Александрова Т.В.
Проблема запоминания музыкального текста
Проблема запоминания музыкального текста
Методические аспекты преподавания (предметная деятельность) в условиях реализации ФГТ.
Проблема запоминания музыкального текста.
Проблема памяти является актуальной в педагогике и психологии.
Публикация «Проблема запоминания музыкального текста» размещена в разделах
По учению А. Д. Алексеева, «музыкальная память – понятие синтетическое, включающее слуховую, двигательную, логическую, зрительную и другие виды памяти». По его мнению, необходимо, «чтобы у пианиста были развиты по крайней мере три вида памяти – слуховая, служащая основой для успешной работы в любой области музыкального искусства, логическая – связанная с пониманием содержания произведения, закономерностей развития мысли композитора и двигательная – крайне важная для исполнителя-инструменталиста»…«Иногда один из памяти – преобладающий – сковывает развитие остальных. Наиболее часто, особенно у двигательно способных детей, «запоминают» прежде всего и главным образом «пальцы», а «уши» и «голова» в этом процессе почти не участвуют.
В результате, если в области моторики на эстраде происходит осечка, ученик останавливается и оказывается в беспомощном состоянии. Самое страшное для него при этом обычно даже не то, что он остановился, но что ему остаются непонятными причины остановки…Психологически очень важно фиксировать внимание не на возможности забыть, а на проблеме наиболее рационального запоминания. Надо воспитывать уверенность в том, что после того произведение тщательно выучено, когда оно и «на слуху», и «в голове», и «в пальцах», опасность забыть не угрожает». [1]
«Главное в процессе запоминания музыки, - пишет А. Д. Кирнарская, - заключается в содержании, характере, способах осуществления этой деятельности. Иначе говоря: как, каким образом, насколько "умно" и профессионально грамотно работает учащийся над музыкальным произведением в ходе его выучивания (специального либо неспециального) наизусть - в этом суть проблемы».
«Значительная часть учащихся, главным образом тех, чья природная музыкальная одаренность не слишком высока, строит свои повседневные занятия на основе многократных, стереотипных повторений разучиваемого произведения. В ходе этих повторений музыкальный материал постепенно заучивается наизусть, или, по терминологии музыкантов-инструменталистов, "входит в пальцы". Данное выражение упомянуто не случайно: действительно, нагрузка при подобных методах работы за инструментом в основном ложится на двигательно-моторную память учащегося ("память пальцев"); само запоминание, опорой которого служат в этом случае элементарные двигательно-ассоциативные связи, принимает во многом неосознанный характер, т. е. по определению Д. С. Выготского, учащийся "пользуется своей памятью, но не господствует над ней". Механическое заучивание ("зазубривание") музыки, как весьма распространенное в учебном обиходе ( ибо здесь открывается путь наименьшего сопротивления для ученика: так ему работать легче, проще, неоднократно критиковалось в музыкально-педагогической литературе. В частности, известная французская пианистка, педагог М. Лонг говорила о том, что ". упорное повторение страницы под конец обеспечивает ее автоматическое усвоение учеником, но это - ленивое решение сомнительной верности и притом расточающее драгоценное время".
К сказанному надо добавить следующее. Привычка упражняться, не вникая в смысл заучиваемого, поверхностно ориентируясь в его содержании, вырабатывается у ученика, как правило, еще в детские годы; однако, упрочиваясь со временем, эта привычка дает о себе знать и на значительно
более высоких ступенях обучения.
Так, не только учащиеся старших классов ДМШ, но и студенты средних и высших музыкальных учебных заведений, подчас фиксируют в памяти музыкальный материал задолго до того, как они начинают сколько-нибудь глубоко и основательно разбираться в нем, понимать его. На поверку же нередко оказывается, что механическое, недостаточно осмысленное выучивание наизусть столь же малоэффективно, сколь и ненадежно.
Рационализировать запоминание музыки, повысить продуктивность этого запоминания, улучшить его качество - таковы насущные задачи педагогики музыкальной памяти, такова проблема в ее сугубо практическом преломлении.
Как было сказано, значительная часть учащихся закрепляет в памяти материал до его удовлетворительного осмысливания и переработки в сознании, запоминает музыку, во многом недопонимая ее. В этом - одна сторона проблемы музыкальной памяти».
Современная психология считает безусловно доказанным, что запоминание, идущее от понимания материала, его осмысленного усвоения, при всех обстоятельствах превосходит в качественном отношении запоминание, в той или иной мере оторванное от понимания. Те же закономерности дают о себе знать и в сфере музыкального запоминания.
Другая сторона проблемы запоминания музыки обусловлена тем обстоятельством, – считает А. Д. Кирнарская, - что часть молодых музыкантов проводит свои занятия в условиях низкой музыкально-интеллектуальной и эмоциональной активности. Выучивание наизусть у такого рода учащихся опирается на малосодержательные, подчас примитивные способы работы, становясь продуктом длительных, шаблонных, механических по своей сущности повторений, короче говоря - зубрежки. Недопонимание запоминаемого материала усугубляете пассивным отношением к работе, бессодержательностью самих приемов и способов учебной деятельности. Отсюда и результат запоминание музыки тормозится, продуктивность его падает, качество серьезно ухудшается.
Напротив, у высококвалифицированных представителей творческих профессий запоминание материала (музыкальной пьесы, театральной роли и т. д.) осуществляется в русле интенсивной эмоциональной и художественно-интеллектуальной деятельности, оно зиждется на инициативных, глубоко осмысленных приемах и способах труда. "Механическое упражнение всегда останется сухим и бесцельным, если не будет основываться на работе головы", прежде всего следует "пробудить к деятельности ваш мозг" - эти известные высказывания Н. Г. Рубинштейна могут считаться в своем роде классическими.
Разумеется, и в практике опытных мастеров музыкального исполнительства находит место повседневное, кропотливое штудирование разучиваемого материала, многократные, настойчивые повторения "трудных мест". Однако эти повторения - не стереотипы, их предпосылкой служит интенсивное раздумье в процессе труда, ни на мгновенье не прекращающийся художественно-аналитический поиск. Повторениям в деятельности инициативно мыслящих художников присущ, как правило, элемент новизны, творчества, что и разнообразит эти повторения, отличает их друг от друга, выстраивает в качественном отношении по неуклонно восходящей линии.
Таким образом, качество учебной работы, ее характер, содержательность, рациональность применяемых в ней приемов и способов достижения цели - все это непосредственно соотносится с процессами памяти. Можно считать установленным, что эффективность этих процессов прямо пропорциональна активности человека, зависит от осознанности и целенаправленности его трудовых усилий. Применительно к музыкально-исполнительской деятельности это положение может быть сформулировано следующим образом: только на фоне высокой художественно-интеллектуальной и эмоциональной активности, при использовании продуманных, содержательных методов работы над музыкальным произведением и происходит трансформация процессов понимания материала в приемы его выучивания наизусть (осознаю, потому и запоминаю)». [2]
Научными исследованиями доказана тесная взаимосвязь эмоционального и интеллектуального в процессе любого творчества, включая музыкально-исполнительское. «Музыка есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств. — читаем в книге Б. М. Теплова. — Лишенная своего эмоционального содержания, музыка перестает быть искусством».
«Важнейшим из факторов, способствующих быстроте, точности и прочности запоминания, - пишет А. Д. Алексеев, - является «максимальная активизация работы над сочинением. Исследователи, изучавшие проблемы памяти у людей умственного труда, подчеркивают значение интеллектуальной активности. Она необходима, разумеется, и для успешных занятий музыканта-исполнителя. Чем глубже он вникает в самое существо образа, в логику мелодического, ладогармонического и полифонического развития вплоть до всех мельчайших деталей текста – тем лучше он запомнит произведение». [1]
«Художественная деятельность не может быть чисто интеллектуальной,- считает А. Д. Алексеев. А потому и качество запоминания музыкального произведения в большей мере зависит от интенсивности его эмоционального переживания, степени увлечения его красотой.
Музыканту, поскольку он воплощает свои замыслы в звуках, важно добиться и максимальной активности слуха, создающей необходимые условия для запоминания на основе слуховой памяти. Лучше услышать музыку – значит и крепче ее запомнить». [1]
«Повседневная жизненная практика учит, что все особенно интересующее человека укладывается в памяти быстро и легко, и, напротив, все, к чему он равнодушен, что вызывает скуку, запоминается с трудом и быстро забывается. Таким образом, заинтересовывая изучаемым произведением, мы создаем благоприятные условия для его запоминания. Объясняется это тем, что интерес – один из важнейших стимулов активизации процесса работы заучивания произведения наизусть». [1]
По учению В. И. Петрушина, «в современной психологии действия по запоминанию текста делятся на три группы: смысловая группировка, выявление смысловых опорных пунктов и процессы соотнесения. В соответствии с этими принципами в работе. В. И. Муцмахером были разработаны приемы работы по заучиванию музыкального произведения наизусть.
Смысловая группировка. Сущность приема, как указывает В. И. Муцмахер, заключается в делении произведения на отдельные фрагменты, эпизоды, каждый из которых представляет собой логически завершенную смысловую единицу музыкального материала. Поэтому прием смысловой группировки с полным правом может быть назван приемом смыслового разделения… Смысловые единицы представляют собой не только крупные части, как экспозиция, разработка, реприза, но и входящие в них – такие, как главная, побочная, заключительная партии. Осмысленное запоминание, осуществляемое в соответствии с каждым элементом музыкальной формы, должно идти от частного к целому, путем постепенного объединения более мелких частей в крупные.
В случае забывания во время исполнения память обращается к опорным пунктам, которые являются как бы включателем очередной серии исполнительских движений. Но преждевременное «вспоминание» опорных пунктов может отрицательно сказаться на свободе исполнения. Использование приема смысловой группировки оправдывает себя на начальных этапах разучивания вещи. После того, как она уже выучена, следует обращать внимание в первую очередь на передачу целостного художественного образа произведения. Как удачно выразилась Л. Маккиннон, «первая стадия работы состоит в том, чтобы заставить себя делать определенные вещи; последняя – в том, чтобы не мешать вещам делаться самим по себе».
«Для того чтобы процесс запоминания протекал наиболее эффективно, необходимо включать в работу деятельность всех анализаторов музыканта, а именно:
- вглядываясь и всматриваясь в ноты, можно запомнить текст зрительно и потом во время игры наизусть представлять его мысленно перед глазами;
- вслушиваясь в мелодию, пропевая ее отдельно голосом без инструмента, можно запомнить мелодию на слух;
- «ввыгрываясь» пальцами в фактуру произведения, можно запомнить ее моторно-двигательно;
- включая механизмы синестезии, можно представлять в своем воображении вкус и запах играемых фрагментов;
- отмечая во время игры опорные пункты произведения, можно подключать логическую память, основанную на запоминании логики развития гармонического плана.
Чем выше чувственная, сенсорная и мыслительная активность в процессе разучивания произведения, тем быстрее оно выучивается наизусть.
Заучивая наизусть, не следует пытаться запомнить все произведение сразу целиком. Лучше сначала попытаться запомнить отдельные набольшие фрагменты. Должны также делаться перерывы между напряженной мнемонической работой и другими видами деятельности требующими большого умственного или физического напряжения. После того как музыкальный материал выучен, необходимо дать ему «отлежаться». В течение этого перерыва происходит упрочение сформированных следов. Если же после мнемонической работы допустить какого-либо рода психологическую нагрузку, то выученный материал забудется в силу ретроактивного, т. е. «действующего назад», торможения». [3]
В. И. Петрушин о работе с текстом произведения за инструментом пишет, - «первые проигрывания произведения после мысленного ознакомления с ним по рекомендациям современных методистов должны быть нацелены на схватывание и уяснение общего его художественного смысла. Поэтому на этом этапе говорят об эскизном ознакомлении произведения, для чего оно должно проигрываться в нужном темпе; при этом можно не заботиться о точности исполнения. Шуман, например, рекомендовал первые проигрывания делать «от начала до конца». После первого ознакомления начинается детальная обработка произведения – вычленяются смысловые опорные пункты, выявляются трудные места, выставляется удобная аппликатура, в медленном темпе осваиваются непривычные исполнительские движения. На этом этапе продолжается осознание мелодических, гармонических и фактурных особенностей произведения, уясняется его тонально-гармонический план, в рамках которого осуществляется развитие художественного образа. Непрестанная умственная работа, постоянное вдумывание в то, что играется – залог успешного запоминания произведения наизусть». [3]
Опираясь на мнение В. И. Петрушина, можно сделать вывод: «музыкальная память представляет сложный комплекс различных видов памяти, где слуховая и моторная память является наиболее важнейшими. Логические способы запоминания, такие как смысловая группировка и смысловое соотнесение улучшают запоминание и могут быть успешно использованы в педагогической практике». «Хорошо запоминается только то, что хорошо понято», - вот золотое правило дидактики, которое одинаково верно как для учащегося, пытающегося запомнить различные исторические события, так и для музыканта, который учит музыкальное произведение наизусть». [3]
Таким образом, чтобы решить проблему запоминания музыкального текста, необходимо развивать все виды музыкальной памяти. В работе с учащимися главными причинами проблемы музыкальной памяти являются неразвитое логическое мышление, неумение владеть навыками комплексного анализа музыкального текста.
Кроме того, углубленное понимание музыкального произведения, его образно-поэтической сущности, особенностей его структуры, формообразования - важнейшие условия успешного, художественно полноценного запоминания.
Библиографический список.
1. Алексеев А. Д. Методика обучения игре на фортепиано. Москва, 1978.
2. Кирнарская Д. К. «Музыкальные способности» — М. : Таланты - XXI век,
2004.
3. Петрушин В. И. Музыкальная психология. Москва, 1997
6. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей.
-
