Шахризат Учарова
Обучение детей-билингвов грамоте. Дошкольное и школьное детство
Двуязычие является предметом изучения различных наук. Оно изучается в лингвистике, психолингвистике, социальной психологии, является исследовательским предметом социологии. Вопросам двуязычия посвящено немало научных трудов. В вопросах влияния многоязычия на развитие ребенка наиболее распространенным является мнение Л. С. Выготского Он считает, что в развитии ребенка могут возникнуть затруднения, когда условия воспитания не гарантируют образования более или менее самостоятельной сферы приложения каждого языка, когда ребенок отдан во власть случайной смеси языковых систем, когда детское двуязычие развивается стихийно.
Публикация «Обучение детей-билингвов грамоте, Дошкольное и школьное детство» размещена в разделах
Детский возраст - наиболее благоприятное время для усвоения разных языков. По мере взросления, спонтанные, непроизвольные установочные действия ребенка, врожденная способность усвоения языка постепенно теряют силу. Поэтому, именно на начальном этапе обучения языку уделяется самое пристальное внимание, а проблемы формирования и развития правильного русского произношения учащихся-билингвов являются наиболее актуальными.
В связи с этим перед педагогической наукой остро встала проблема пересмотра и качественного преобразования содержания и структуры коррекционного процесса, а именно - процесса коррекции речевых ошибок у детей-билингвов на всех ступенях обучения - от начального звена школы до старшего.
В устной и письменной речи детей-билингвов встречается много ошибок. Неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма – все эти ошибки называются речевыми. Они обусловливаются тем, что в сознании билингва взаимодействуют две языковые системы. Особенности и закономерности всех уровней родного языка (фонетического, морфологического, лексического, синтаксического) оказывают влияние на русскую речь билингвов. Это приводит к межъязыковой интерференции на всех уровнях.
Межъязыковая интерференция - это отрицательное воздействие родного языка на иностранный, которое выражается в передаче смысла на иностранный язык по аналогии с грамматическими и лексическими правилами родного языка.
Основными причинами речевых ошибок является несформированность произносительных, словообразовательных и грамматических норм русского языка.
Проблема классификации речевых ошибок разными методистами решается по-разному. В русском литературном языке существуют языковые нормы на всех уровнях: правила произношения, словоупотребления лексики, фразеологии, морфологии, синтаксиса, а также орфографии, пунктуации и стилистики.
В связи с этим выделяют следующие типы речевых ошибок, обусловливаемые нарушением языковых правил:
1) фонетические ошибки;
2) морфологические ошибки (например, большая ножница, суп с мясой); 3)синтаксические ошибки (мешок упала, дикая голубь, купил книга, нет карандаш);
4)лексические ошибки (отец пришел на лошади; я приехал пешком);
5) стилистические ошибки (в комнате было горячо (вместо жарко).
Классификация речевых ошибок Ю. В. Фоменко
Классификация речевых ошибок, предложенная Ю. В. Фоменко, охватывает практически все ошибки, которые допускаются учащимися в устной и письменной речи.
1. Фонетические ошибки и их причины.
Произносительные ошибки образуют самую большую группу среди речевых. Поэтому необходимо выявить все виды межъязыковой звуковой интерференции и определить, как и в какой степени они влияют на письменную речь школьников. Учащиеся под влиянием родного языка различные звуки русского языка заменяют звуками родного языка, восприятие и воспроизведение звуков неродного языка происходит по законам и правилам фонологической системы родного языка учащихся. Звуковая интерференция затрагивает различные формы отклонений от норм и правил неродного языка, обусловленные взаимодействием в сознании учащихся двух звуковых систем.
Билингвы не различают мягкость-твёрдость в различных фонетических позициях и допускают ошибки в письменной речи, например: «голуб» вместо голубь, «ценьтр» вместо центр, «польный» вместо полный, «охрянять» вместо охранять, «ходба» вместо ходьба и др. Причинами указанных ошибок является то, что в родном языке учащихся нет ни твердых, ни мягких согласных.
Учащиеся-билингвы не различают ш - щ: «зашита» вместо защита, «помош» вместо помощь, «прошу» вместо прощу, «над кришей» вместо над крышей. Неразличение фонем ш - щ, ведёт к смешению значений слов, например: зашита - защита, смешение – смещение.
2. Морфологические ошибки.
К морфологическим ошибкам относятся нарушения норм образования форм слов. Большинство морфологических ошибок допускается в образовании форм числа и падежа имён существительных, например: а) нарушение норм образования форм именительного падежа единственного и множественного числа: «ночьи» вместо ночи, «береги» вместо берега и т. д. ; б) нарушение норм в употреблении существительных в косвенных падежах: «под деревой» вместо под деревом, «по улицем» вместо по улице, «резать ножницей» вместо резать ножницами.
Встречаются ошибки и в образовании грамматических форм и от других частей речи, например: «старающий» вместо старающийся, «танцывают» вместо танцуют, «вставаю» вместо встаю.
3. Синтаксические ошибки.
К синтаксическим ошибкам относятся нарушения норм согласования и управления слов.
В нарушении форм согласования сказуемого с подлежащим выявлены следующие случаи:
а) отсутствие согласования в числе, например: «всё притаились» вместо всё притаилось, «лежали слой листьев» вместо лежал слой листьев, «девушки скрылось» вместо девушки скрылись, «виднелся незнакомые животные» вместо виднелись незнакомые животные, «олени очень доброе животные» вместо олени очень добрые животные и т. д.
б) нарушение норм согласования в роде, например: «ласточка пролетел» вместо ласточка пролетела, «было видно гора» вместо была видна гора и т. д. Много ошибок допускают в согласовании сказуемого с подлежащим выраженным вещественными («рассыпались зерно» вместо рассыпалось зерно) и собирательными («пожелтели листва» вместо пожелтела листва) существительными.
К синтаксическим ошибкам относятся следующие нарушения: повторение одинаковых слов и выражений («в лесу собрали лесные орешки», нарушение порядка слов («ребята старикам помогали») и др. Они обусловливаются отсутствием навыков русской связной речи и межъязыковой интерференцией.
4. Лексические ошибки - это употребление слов не в том значении, которые характерны для них, использование одного слова вместо другого, употребление лишних слов и некоторые другие. Обычно лексические ошибки встречаются в творческих письменных работах (изложениях, сочинениях). Они связаны с заменой лексической единицы словом, близким к нему по звучанию.
«Сегодня я поздно вставал», «Я буду рассказать», «Сегодня буду решить задачу»
Встречаются и нарушения лексико-грамматических норм, например:
«Я стираю руки» вместо я мою руки, «я приехал пешком» вместо я пришел пешком, «Там вылезал из сугробов лесной человек» вместо вылез, «Весь вечер мы поймали рыбу» вместо ловили и т. д.
«Что будем делать?»
Выбор методов обучения должен быть подчинён закономерностям и вытекающим из них принципам обучения, что предполагает направленность методов на комплексное решение задач образования, воспитания и развития; научность применяемых методов, их доступность для учащихся, на обеспечение прочности знаний, умений, навыков и др.
Эффективная коррекция речевых ошибок на начальном этапе обучения детей-билингвов возможна, если применять следующие методы и приёмы обучения : объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический и исследовательский, приём сопоставления, теоретико- практический метод. В национальной школе широко используется объяснительно-иллюстративный метод на уроках обучения русской орфографии. Этот метод предполагает передачу учащимся готовой информации и характеризуется следующими приё мами: сообщение (или слово) учителя, формулировка орфографического правила учителем, получение готовых знаний из учебника или через наглядные пособия (схемы, таблицы, кодоскоп и др., образец анализа примера учителем, сопоставление фактов правописания русского и родного языков с указанием на сходства (полные и частичные) и различия и т. д.
Репродуктивный метод обучения предполагает передачу учителем и запоминание учениками учебной информации с целью формирования знаний, умений и навыков русского правописания. Данный метод включает в себя такие приёмы, как: рассказ, лекция, беседа, объяснение учителем задания, инструктирование, разбор примеров, выполнение разнообразных тренировочных упражнений и т. д.
Обучение детей-билингвов представляется проблемой непростой и глубокой. Формы обучения второму языку должны быть направлены не только на усвоение как можно большего количества лексических единиц, но и на воспитание интереса к предмету «русский язык» а так же на развитие коммуникативных навыков ребенка, умение выразить себя. Важно добиться определенного качества владения материалом, который позволит ребенку при минимуме средств, предполагая последующее нарастание языковых единиц в компетенции ребенка, использовать их ситуативно, и осмысленно.
Наиболее удачные методики опираются на принцип поэтапности становления и развития речевого действия, когда более простое высказывание предшествует более сложному. На всех уровнях подачи материала осуществляется принцип коммуникативности, то есть все служит достижению определенного результата в общении. Самостоятельному употреблению речевых единиц должно предшествовать их восприятия на слух, что соответствует психолингвистическим закономерностям усвоения речи.
Обучение детей старшего дошкольного возраста имеет свои особенности. Начиная работу, педагогу очень важно знать, что уровень развития детей еще недостаточен для самостоятельного решения многих задач, возникающих в процессе их деятельности (игровой, продуктивной, речевой и др.). Самостоятельность формируется у ребенка постепенно под руководством взрослого.
Шестой год жизни является важным на пути подготовки ребенка к школе. В это время в педагогической литературе рекомендуется применять приемы, обеспечивающие повышение работоспособности детей, развитие умственной активности и любознательности, формирование элементов целенаправленного внимания, произвольной памяти и воображения, начальных форм осознанного управления своим поведением.
В связи с этим большое значение придается методам развивающего обучения - систематизации предлагаемых знаний и умений, использованию вспомогательных наглядных средств, облегчающих ребенку процесс познания, формированию умений выполнять задания определенного типа и применять их в новых условиях.
В процессе воспитания важная роль отводится становлению и развитию детских отношений, первоначальному осознанию нравственного смысла усваиваемых правил поведения.
Создание доброжелательной атмосферы в группе детей, умение их бережно относиться к своим сверстникам, проявлять доброту и внимание - необходимое условие успешного выполнения любого задания в процессе обучения.
Обучение русскому языку как неродному детей 5-6 лет представляется возможным с методической точки зрения, так как они достаточно хорошо владеют родным языком, а их умственное развитие вполне соответствует данному возрасту.
Занятия следует проводить в утренние часы, в специально оборудованном для этого кабинете, можно и в обычном классе, в котором есть отдельный уголок, посвященный изучаемому языку, где находятся игрушки, предметы обихода, картины, схемы, лото в картинках, детское домино, раздаточные цветные карточки, диафильмы на изучаемом языке и др.
Сущность применения в учебном процессе коммуникативно-игрового метода заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети учатся наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам; упражнять память, внимание; учатся применять четкую и точную терминологию, связно рассказывать; описывать предмет, называть его действия и качества; проявляют сообразительность, находчивость.
При планировании уроков обучения грамоте русского языка в школе с родным (не русским) языком обучения или в классе с полиэтническим составом следует особое внимание уделять постановке правильного литературного произношения, развитию речи, обогащению словаря, практическому усвоению языка. Обучение правильному произношению детей билингвов имеет большое значение как для формирования орфоэпической культуры, так и для повышения орфографической грамотности учащихся.
Практическое владение русским языком, особенно для детей в сельской местности, ограничено бытовой лексикой, поэтому развитие речи и обогащение словаря школьников должны стать важной частью уроков. Работа над формированием правильного произношения начинается с первых уроков. Для этого на уроках проводится артикуляционная гимнастика, фонетическая зарядка: восприятие на слух звука и его произношение, дифференцирование на слух и при произношении звуков (чистоговорки, рифмовки, скороговорки).
Создание на уроках речевых ситуаций, диалоги, организация ролевых и дидактических игр способствует снятию психологического напряжения, необходимы для практического усвоения языкового материала, обогащения лексического запаса детей : «Где ты был? Что ты видел? Какие домашние животные у тебя есть? Как их зовут? Как ты ухаживаешь за ними? Где ты живешь?» Участвуя в диалогах на темы «Мы обедаем», «Моя семья» и др., ученики учатся употреблять выражения речевого этикета: «дайте, пожалуйста», «разрешите взять», «можно взять», «можно выйти», «спасибо», — учатся культуре поведения и общения.
Речевые патологии
Особенности развития речи на родном и неродном языке у ребенка-билингва имеют двоякое происхождение. В одних случаях они зависят от условий, в которых протекает овладение вторым языком. А в других, это связано с имеющимися у ребенка центральными нарушениями механизмов речи, а значит, с наличием речевой патологии, которая достаточно легко диагностируется на родном языке. В обоих случаях могут быть нарушения речи при использовании как первого, так и второго языка. Не всегда можно сразу определить, чем вызвано нарушение речевого развития. Специалистам, которые занимаются вопросами двуязычия у детей, с нашей точки зрения, необходимо знать основные черты такого явления, как «недоразвитие речи».
Под недоразвитием речи понимают такую форму речевой аномалии, при которой у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. «При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования».
Известно, что фонетическая сторона речи претерпевает сложный процесс созревания. С самого начала речевого онтогенеза ребенок активно использует в общении с окружающими глобальные фонетические структуры, которые представляют собой сплав двух и более фонем. Принцип построения фонетических структур, по мнению В. И. Бельтюкова (2003, состоит «из последовательного хода попарного разветвления и образования звуков речи (принцип дихотомии, которые будут в дальнейшем отражать национальный язык». У детей с недоразвитием речи страдают артикуляционно-акустические качества звуковых единиц, вследствие чего звук формируется искаженно, заменяется или пропускается в речи. И если ребенок с нормальным речевым развитием благодаря «генетически заложенным механизмам самоорганизации развития речи» спонтанно компенсирует все неточности своего звукопроизношения, то у ребенка с недоразвитием речи без специальной помощи ненормативные звуки могут остаться на всю жизнь.
Исследования фонетической стороны речи детей с речевым недоразвитием показали, что у таких детей нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие,которое является одним из важнейших механизмов развития произношения, что отрицательно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом.
У детей при общем недоразвитии речи значительное место занимает нарушение слоговой структуры слов. По мнению многих исследователей, такие нарушения могут выражаться в сокращении числа слогов.
К данному типу ошибок относятся ситуации, когда ребенок не в состоянии произнести слово в его полном слоговом составе. В. А. Ковшиков отмечает, что в таких случаях в слове нередко остается ударный слог, остальные могут выпадать. Особое место при недоразвитии речи занимают искажения, при которых число слогов и ударение не нарушаются, в то время как слоговой состав претерпевает те или иные изменения, влияя на облик слова в целом. Нарушение слоговой структуры слова является одним из характерных симптомов у детей с общим недоразвитием речи. Такие искажения отличаются большой стойкостью и сохраняются в речи детей дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков.
Усвоение грамматического строя речи детьми с общим недоразвитием речи происходит с большими трудностями. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда абстрактны, а грамматическая система организована на основе большого количества языковых правил. Своеобразие овладения грамматикой у детей с недоразвитием речи проявляется в более медленном темпе усвоения (по сравнению с нормальными детьми, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
Из всего вышесказанного становится очевидно, что у детей-билингвов те же закономерности речевого развития, что и у детей-монолингвов, и они могут допускать как ошибки физиологического характера, так и специфические ошибки, связанные с речевой патологией, которые будут затруднять усвоение и родного, и неродного языков. Однако в большинстве случаев в речи билингва присутствует, прежде всего, интерференция. Влияние одной языковой системы на другую может быть как незначительным (наличие акцента, так и весьма существенным (ребенок в одной фразе использует слова из разных языков).
Проанализировав речевые и языковые трудности детей-билингвов старшего дошкольного возраста и младших школьников, можно выделить наиболее распространенные особенности языкового развития при усвоении русского языка у двуязычных детей :
1. Допускают большое количество орфоэпических ошибок в простых словах (пить водУ, рубить топОром).
2. Имеют искаженное или неустойчивое звукопроизношение на русском языке, так как влияние второй языковой системы не дает закрепиться правильному звуковому образу.
3. Переносят языковую модель родного языка на русский:
• добавляют лишние звуки в словах (парЫк - парк);
• заменяют твердые и мягкие звуки (вЫлка - вилка, сол - соль).
4. Неправильно используют падежные окончания (играю куклоМ).
5. Испытывают трудности в употреблении родовых понятий (моя яблока, мой кукла).
6. Затрудняются в употреблении притяжательных прилагательных (зайчикий хвост, мамис платок) и относительных прилагательных (свеклычный - свекольный, тыква-вая - тыквенная).
7. При пересказе текста или самостоятельном рассказе чаще всего используют ограниченный набор слов.
8. В большинстве случаев не могут составить самостоятельно рассказ по сюжетной картинке или серии сюжетных картин.
9. Испытывают трудности в понимании и употреблении иносказаний, пословиц, поговорок, подтекста, скрытого смысла.
10. Не усваивают интонацию русского языка.
Интонация как один из важнейших компонентов речи, играющий особую роль в обучении усваивается ребенком очень рано. Можно сказать, что именно она определяет принадлежность человека к тому или иному национальному языку. Овладение интонационными конструкциями детям-билингвам дается с трудом, и зачастую без специального обучения интонация не может быть в полной мере освоена данной категорией детей.
Спасибо за внимание!
