Виктория Петровна Городянкина
Организация помощи детям, посещающим общеразвивающие группы детского сада
Организация помощи детям, посещающим общеразвивающие группы детского сада
Современная школа предъявляет высокие требования к детям, поступающим в первый класс.
К сожалению, уровень подготовленности детей не всегда соответствует этим требованиям.
Замечено, что среди неуспевающих учащихся начальных классов процент детей, посещавших логопедические группы не так велик» По-видимому, это объясняется тем, что принятая у нас в стране система логопедической помощи детям поставлена достаточно хорошо»
Публикация «Организация помощи детям, посещающим общеразвивающие группы детского сада» размещена в разделах
Но кто же те, другие дети, кто становятся неуспевающими? Это дети, не посещавшие дошкольные учреждения или воспитанники общеразвивающих групп детского сада.
Если в логопедические группы попадают дети, с ярко выраженной речевой патологией, то дети с, казалось бы, незначительными речевыми проблемами остаются в группах общего профиля.
Кроме того в массовых группах встречаются дети с различными по степени выраженности отклонениями в развитии:
- интеллектуальном (ЗПР, педагогическая запущенность);
- эмоциональном;
-дети с измененным поведением;
- дети с нарушением моторно-двигательного развития и др.
Очень большое беспокойство вызывают дети, прибывшие из национальных республик бывшего СССР (двуязычие, социально-педагогическая запущенность и т. д.).
Так, например, в каждой группе можно встретить детей с изменениями поведения в сторону гипердинамического или гиподинамического развития.
В основе этих нарушений лежит нарушение деятельности ЦНС, минимально-мозговая дисфункция.
ММД не всегда проявляется с первых дней жизни, но отчетливо заметна уже на первом году жизни, a её последствия сказываются вплоть до 10-12 летнего возраста. Наиболее ярко это проявляется в дошкольном детстве. Двигательно расторможенные, чрезвычайно подвижные, отвлекаемые, невнимательные, не умеющие сосредоточиться дети встречаются очень часто.
Такое поведение - не упрямство, которое нужно сломить, а специфика психики, обусловленная нарушением деятельности ЦНС. Это нужно учитывать, а не пытаться искоренить. .Надо выбрать единый для окружающих ребенка взрослых стиль поведения и воспитания, оптимальный именно для этого конкретного ребенка.
Для подготовки гиперактивного ребенка к школе простых занятий недостаточно. Таких детей нужно приучать к усидчивости, предлагать им занятия и игры, требующие, терпения: раскраски, мозаики, аппликация, конструкторы, настольные игры. Цель этих занятии -доведение до конца предложенного задания.
Гиперактивные дети не способны к выполнению задания с отдаленным результатом. В 6-7 лет у таких детей наступает пик гиперактивности, поэтому отдавать таких детей в этом возрасте в школу нецелесообразно. На 7 году жизни произойдет созревание мозговых структур, возрастет адаптированность нервных процессов и как результат, успехи в школе будут выше.
Если же с гиперактивным ребенком не заниматься специально, то, к 12-13 годам последствия его расторможенности и невнимательности станут уже необратимыми. Из "упущенных" гиперактивных детей нередко вырастают не просто двоечники, а безвольные, ассоциальные люди.
По данным профессора Селиверстова В. И. 30-40% детей старшего дошкольного возраста имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы, а среди детей, поступающих в школу, 60% относятся к группе риска.
При работе с такими детьми необходимо уделять внимание формированию функции неречевого характера. Так у детей с проблемами в развитии часто отмечается несформированность латералиты. Латерализация-это функциональная ассиметрия в работе анализаторных систем, установление ведущей (доминантной) роли одного полушария.
Процесс латерализации в норме завершается к 6 годам. В это время устанавливается предпочтенье в использовании правой руки, правого глаза, правой ноги, правого уха у правшей и наоборот у левшей. У наших детей к этому возрасту часто не выявляется предпочтений в работе парных сенсо-моторных органов, что говорит о задержке процесса латерализации.
Несформированностью латералиты объясняется недостаточность пространственных представлений и ориентировок, что ведет к затруднению распознавания и запоминания зрительного образа букв.
Работа по развитию пространственных представлений вклю-чает следующее:
- ориентировка в собственном теле, дифференциация правой и левой
части тела, в первую очередь ведущей руки;
- ориентировка в окружающем пространстве, определение прост-
ранственного расположения предметов по отношению к самому
себе;
- определение пространствевной соотнесенности между 2-3 предметами;
- знакомство со схемой тела, стоящего напротив;
- определение линейной последовательности;
-ориентировка на листе бумаги.
Особое внимание при формировании пространственных представлений нужно уделять детям со смешанной (перекрестной) латерализацией и детям левшам.
Значительная часть этих детей имеет недостаточно развитые моторные функции, зрительно-моторные координации, недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти.
Работа по развитию зрительного гнозиса, анализа и синтеза (в том
числе буквенного) включает следующие приемы;
-узнавание предмета по его контуру:
- узнавание перечеркнутых изображений;
- выделение изображений„наложенных друг на друга;
- упражнений типа "Что забыл нарисовать художник?";
- конструирование фигур по памяти;
- нахождение букв в геометрических фигурах;
- конструирование и реконструкция.
Развитие зрительной памяти:
- запоминание 4-5_картин;
- запоминание 4-5 картин с последующим их нахождением среди
Других 8-10;
- расположение картин и предметов в заданной последовательности;
-игры типа "Чего не стало?" и т. д.
Затруднения формировании графо - моторных навыков у детей часто обусловлены трудностями динамической и кинетической организа-ции движения. При формировании графо-моторных навыков используютсям следующие виды работы:
- пальчиковая гимнастика;
- мозаики;
- мелкие конструкторы;
- аппликации из конфетти, различных зерен;
- копирование, раскраски и т. д.
Для детей с неправильным захватом карандаша применяется работу с пипетками, резиновыми грушами и т. п. С успехом используется приспособление "помощник для письма" - для увеличения поверхности сцепления пальцев с карандашом.
Общеизвестно, что одним из самых сложных предметов курса начальной школы является письмо. Письменная речь требует участия многих анализаторных систем. Письменная речь использует готовые механизмы устной речи, но нарушение письма имеет место не только при отклонении в речевом развитии, но и при своеобразном (замедленном или искаженном) формировании ряда психических функции неречевого характера:
- Процесса латерализации
- ;Пространственных и временных ориентировок;
- двигательной функций руки;
- слухо - моторных координаций;
- слуховой и зрительной памяти и внимания.
Я пришла и к выводу, что занятий по развитию речи и обучению грамоте для таких особых детей были бы очень полезны.
Содержание работы должно включает в себя систематические занятия по развитию анализа и синтеза речевых единиц (фонематический анализ и синтез, анализ и синтез слогов, анализ предложений) с обязательной опорой на графические схемы и фишки.
На первых этапах большое внимание должно уделяться развитию навыка подчеркнутого интонирования. Обязательное использование "звуковой линейки" позволит детям понять временную и пространственную организацию слова, быстрее сориентироваться в трудных для них понятиях: "начало", "конец", Работа над предложением "середина" слова.
Как можно раньше следует перейти к зарисовыванию схем в тетради, что способствует; развитию графо-моторных навыков, повышает плотность занятий, позволяет в дальнейшем практически отказаться от работы с кассой букв.
При работе над предложением целесообразно практически сразу чертить (составлять) схемы предложений в тетради. Использование схем позволяет детям легко осознать структуру предложения, значительно разнообразит речевой материал, так как часть слов, недоступных детям в написании заменяется сим-волами.
Важный этап в работе над предложением - работа над предлогами. Дети часто не осознают смысловую значимость предлогов, не выделяют их как отдельные слова. В работе над предлогами для лучшего восприятия их пространственного значения используем схемы-символы. Попарное изучение предлогов (над-под, на-со, в-из и т. д.) также помогает лучшему восприятию пространственного значения предлогов.
Работая над предложением, мы совершенствуем навыки словообразования и словоизменения. Несформированность навыков словообразования и словоизменения неминуемо приведет детей к дизорфографии - неспособности сформировать орфографические навыки. Важность работы по развитию словообразования и словоизменения трудно переоценить, если вспомнить, что именно морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Он пред полагает единообразное написание морфем (корней, суффиксов, приставок, окончаний) независимо от фонетических изменений в слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова.
Все виды коррекционного воздействия нужно стараться осущест-
вить в рамках часов, отпущенных на эти цели Программой.
Надо понимать, что не следует часами удерживать детей на заня-тиях, что важнейшие предпосылки, необходимые для успешного обучения детей в школе (в частности, умение следовать правилам а не образцу) формируется в недрах ведущей для дошкольников игровой деятельности, которую Д. Б. Эльконин считал школой произвольности.
Своевременно начатая, адекватная и проведенная в полном объеме работа позволяет детям с проблемами развития спра-виться с имеющимися трудностями и успешно обучаться в шко-ле».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М. 1950г.
2. Левина Р. В. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи-М. 1961г
3. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М. 1983г.
4. Ефименкова Л. М. Организация логопедической помощи на школьном логопункте. М. 1986г.
5. Ефименкова Л. М. Коррекция устной и письменной речи учащихся младших классов. M.1995г.
6. Лалаева Р. И. Нарушение процессов владения чтением. M.1983г.
7. Милостивенко Л. Г. Методичесие рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Санкт-Петербург 1996г.
8. Безруких М. Н. Ефимова СП. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучения письму. М. 1998г.
9. Филичева Т. Б, Чиркина Т. В. Программа логопедической работы по преодолению ОНР.
