Максимова
Особенности письма у детей с интеллектуальной недостаточностью
Особенности письма у детей с интеллектуальной недостаточностью
В последние годы в силу влияния негативных социально - экономических, экологических, генетических факторов возрастает число детей, рождающихся с отклонениями в развитии, с риском возникновения таких отклонений. Влияние неблагоприятных факторов способно спровоцировать возникновение симптомов умственной отсталости. Умственная отсталость ребенка (олигофрения в различной степени) может способствовать «выпадению» этого человека в дальнейшем из всей системы социальных отношений, порождает тяжелую ситуацию в семье данного ребенка. Актуальным становится не только изучение причин и условий возникновения умственной отсталости, методов ее ранней диагностики, но и коррекции негативных проявлений. Особенно при умственной отсталости страдает интеллектуальная сфера личности, а именно это, а также снижение познавательной активности, снижение мотивации является механизмом дезадаптации. В силу этого, создание условий для коррекции дефекта, а также педагогические условия для адаптации ребенка к условиям обучения являются необходимыми для его дальнейшей социализации в целом. В первую очередь, это касается развития навыков грамотного чтения и письма у умственно отсталых детей.
Публикация «Особенности письма у детей с интеллектуальной недостаточностью» размещена в разделах
Нарушения процесса письма у умственно отсталых детей наблюдаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектуальным развитием, они имеют свою специфику. Письменная речь- это сложная психическая деятельность, она с самого начала представляет собой сложную организованную деятельность с сознательным анализом составляющих ее звуков, возникает значительно позже и является результатом специального обучения.
Долгое время письменная речь существует лишь в развернутом плане, а только потом переходит во внутренний план, превращается в сложный автоматизированный навык. Это сложный процесс осуществляется с помощью комплекса средств, участие которых отчетливо заметно на начальных этапах формирования письма, когда оно еще не носит характер развернутой автоматизированной деятельности. Лишь в дальнейшем этот процесс свертывается и приобретает характер того высокоавтоматизированного навыка, который мы наблюдаем у взрослого человека (А. Р. Лурия 1956). Как писалось раньше, для формирования процесса письма требуется специальный комплекс средств, достаточная сформированность многих функций, таких как правильная артикуляция, сформированность фонематического восприятия, языкового анализа и синтеза, оптических функций и др. Все это может быть нарушено у умственно отсталого ребенка. При недостаточно сформированном фонематическом восприятии наиболее часто встречаются такие ошибки, как замены гласных и различных групп согласных, акустически сходных, пропуски букв – чаще согласных при стечениях и гласных в сложных словах, добавление лишних букв. Слитное написание слов вследствие недостаточного расчленения речевого потока на слова. Характерная для детей-олигофренов недостаточность фонематического анализа затрудняет процесс разделения слов на составные части, что в свою очередь мешает распознаванию каждого из выделенных звуков. Анализируя слова, дети не выделяют из них некоторых звуков, воспринимаемых менее четко, по тем или иным причинам. Чаще гласные оказываются неотделимыми от согласных, в результате чего ученики пропускают их. Еще одно проявление недостаточности фонематического анализа – это то, что даже справившись с выделением звуков в слове и их распознанием, ребенок не может верно установить их порядок в слове, что приводит к перестановок букв в слове. У учеников также наблюдаются трудности со слоговым анализом и синтезом, что приводит к пропускам и перестановкам слогов. В ряде случаев школьники вспомогательной школы смешивают акустически сходные звуки, вследствие этого на письме появляются характерные ошибки-замены букв и смешения. Такие дети сталкиваются и с большими трудностями при соотнесении звуков с соответствующими буквами, также им тяжело усвоить зрительный образ букв, т. к. умственно отсталые дети недостаточно дифференцированно воспринимают зрительный образ объектов, им сложно выделить части и частицы, им сложно соотнести расстояние между ними, их расположение., в следствие чего в письменных работах детей наблюдаются искажения и замены по оптическому сходству. Еще одной особенностью таких детей является то, что они с большим трудом овладевают техникой письма, вследствие нарушений моторной сферы: расстройстве или недостатке координации соответствующих движений мелки мышц, недоразвитие мышц пальцев, неустойчивости всей кисти и др. У таких детей отмечается своеобразный почерк (сильный нажим, неровный почерк) и целый комплекс ошибок: пропуски букв, слогов, слов, они не дописывают элементы букв, предложения (Ж. И. Шиф, 1965, В. Г. Петрова 1977).
Школьникам, имеющим проблемы со звукопроизношением оказывается трудно производить звуковой анализ и синтез слов, т. е. затрудненным оказывается установление фонематического состава слов. Недостаточно овладев кинестетической схемой слова, они пишут так, как говорят. В письменных работах таких учеников наблюдаются ошибки на замены букв. Дети слабо дифференцируют гласные, близкие и сложные по артикуляции согласные, плохо различают твердые и мягкие, глухие и звонкие согласные. Искажения слов встречаются и у умственно отсталых детей, которые преодолели фонетические нарушения (Ж. И. Шиф, 1965, В. Г. Петрова, 1977). Характерная для умственно отсталых детей инертность нервных процессов проявляется в любой деятельности учащихся. Это отчетливо прослеживается и в письме. Также умственно отсталым детям трудно понять сущность процесса письма, соотношение букв и слова, им трудно осознать, что буквы нужны для составления слов, что написанное впоследствии может быть прочитано и т. д. У них также наблюдается более позднее формирование навыка письма у умственно отсталых детей и овладение им с большими трудностями.
Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников ха-рактеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (Е. Ф. Соботовичи, Е. М. Гопиченко, 1979). Дисграфия у умственно отсталых детей сопровождается распро-страненными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение многих правил требует достаточно высокого уровня и усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. Нарушения развития речи сопровождаются, с одной стороны, расстройствами в овладении письменной речью, с другой — трудностями использования орфографических правил.
Дисграфия у умственно отсталых школьников проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (дисграфия на почве языкового анализа и синтеза и акустическая дисграфия, акустическая и артикуляторно-акустическая дисграфия и т. д.). Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Итак, механизмы процесса письма, нарушения письменной речи, особенности устной и письменной речи умственно отсталых детей находятся в тесной взаимосвязи. От правильного и точного понимания механизмов процесса письма непосредственно связано с его нарушением, а соответственно влияет на понимание нами механизма нарушении, правильной постановки диагноза и выборе адекватного механизму метода коррекции. Нарушения же письма, в свою очередь, связаны с нарушениями устной речи, психического и интеллектуального развития ребенка, которые приводят к появлению особенных, специфических характеристик самих нарушений письма.
При выполнении задания на списывание у таких детей намного меньше ошибок, чем при записи на слух, так как при списывании имеется зрительная опора, прием информации задается самим учеником. Дети допускают такие ошибки, как замены по акустическим признакам (пусыстый-пушистый, гращ-грач, замены и смешения по оптическому сходству (лыхи-лыжи, хорои-хорош, искажения букв, вставки и пропуски букв и слогов (касив-красив, с входами-с ходами) преимущественно при списывании предложений, что связано с недостаточностью зрительно-пространственных функций, зрительно-моторной координации. Гораздо большее количество ошибок обнаруживается при записи текстов на слух. Так наиболее частыми ошибками являются являются пропуски букв (чаще гласные и согласные при стечениях, слогов, слов, вставки букв, перестановки букв и слогов, слитное написание слов, предлогов и раздельное написание приставок, неправильное обозначение границ предложения, (савное-славное, на слоне-склоне, бережков, береков, печасное-песчаное, межкрутых-меж крутых, наддачу-на дачу). Наличие таких ошибок можно объяснить недостаточным уровнем сформированности фонематического анализа и синтеза, слогового анализ и синтеза, недостаточностью слухоречевой памяти, произвольной концентрацией и переключаемости внимания. Замены букв по акустическому сходству (чаще шипящие, свистящие, аффрикаты и их составляющие, звонкие/глухие, л/р) связаны с недостаточно сформированным фонематическим восприятием, недостаточностью фонематического анализа, синтеза, что затрудняет процесс разделения слов на составные части, что в свою очередь мешает распознаванию каждого из выделенных звуков. Еще одной яркой особенностью письмо детей с интеллектуальной недостаточностью является несоблюдение границ предложения, несмотря на повторение правила о начале написания предложения с большой буквы и постановке в конце точки, причиной которого также является несформированность языкового анализа и синтеза, сложный анализ и синтез в письменной речи этих детей подменяется целостным восприятием буквенных комплексов, иными словами, механическим заучиванием слогов и слов.
Еще одной из наиболее часто встречающихся группой ошибок, являются оптические ошибки на письме. Наиболее частотными ошибками являются замены оптически сходных букв, искажения букв, что связано с нарушением зрительно-пространственных функций- гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза, пространственных представлений. Обилие ошибок у умственно отсталых детей связано тем, что у них возникают большие трудности при соотнесении звуков с соответствующими буквами, также им тяжело усвоить зрительный образ букв, т. к. умственно отсталые дети недостаточно дифференцированно воспринимают зрительный образ объектов, им сложно выделить части и частицы, им сложно соотнести расстояние между ними, их расположение.
Письмо детей изобилует аграмматизмами на письме ( это изменение падежных окончаний и нарушения согласований существительного и прилагательного: лета едем на дачу- летом едем на дачу, вода была прозрачный- вода была прозрачной, что может быть обусловлено тем, что дети не приучаются практически пользоваться разными грамматическими формами, так как не слышат различий в окончаниях слов из-за недифференцированного восприятия речи, связано с тугоподвижностью нервных процессов и их тормозимостью.
При анализе письменных работ помимо множественных дисграфических ошибок, выявляется и огромное количество орфографических ошибок, связанные с правилами о написании буквы и, у, а после шипящих ж, ш, ч, щ; проверяемые согласные на конце слова и проверяемые безударные гласные в корне слова, неверное написание приставок, написание имен собственных с маленькой буквы. Это объясняется тем, что знание и применение правил, усвоение орфограмм требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений. И если у детей с интеллектуальной нормой достаточно высокий уровень самоконтроля, то дети с интеллектуальными нарушениями даже после нескольких проверок не замечают и не исправляют ошибки, помимо этого у этих детей обнаружена пониженная мотивация к качественному выполнению работы, к написанию диктантов красивым почерком, отсутствие стремления к написанию с наименьшим количеством ошибок.
Итак, можно сделать вывод о том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитие всех компонентов речевой функциональной системы, наличие нескольких видов дисграфий у каждого ребенка, т. е смешанная картина нарушений письма, которые затрагивают как языковой, так и более простой сенсомоторный уровень организации письма.
Учитывая вышесказанное, можно заключить, что в процессе логопедической работы необходимо осуществлять формирование всех компонентов неречевой и речевой функциональной системы, т. е психологической базы письма.
Следует отметить, что логопедическая работа по коррекции нарушений письма у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью должна проходить в условиях организованного комплексного логопедического, педагогического и медицинского воздействия и учетом общих дидактических принципов (доступности, наглядности, индивидуального подхода, конкретности, сознательности, постепенного усложнения заданий и речевого материала, и специальных-коррекционных принципов обучения (этиопатогенетический, принцип системного подхода, принцип дифференцированного подхода, онтогенетический принцип, принцип деятельностного подхода, опора на ведущую форму деятельности, принцип обходного пути, принцип контроля, принцип поэтапного формирования и коррекции речевой деятельности, принцип доступности).
Список используемой литературы:
1. Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики / Изд-во Детство-пресс, 2006 г.
2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. – М. :1935 г.
3. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. - М., 1959 г.
4. Забрамная С. Д. Психолго-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М., Просвещение: Владос, 1995г.
5. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - С-Пб, 1997г.
6. Лалаева, Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л., 1988 г.
7. Лурия А. Р. Очерки психофизиолгоии письма. - М., 1956г.
8. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / под. Ред. Ж. И. Шиф. - М. : Просвещение, 1965 г.
9. Соботович, Е. Ф, Гопиченко, Е. М. Фонетические ошибки в писье умственно отсталых школьников младших классов // Нарушение речи и голоса у детей и взрослых. - М., 1979. С. 87.
