Татьяна Дмитриева
Преемственность ДОУ и школы как условие успешной адаптации ребенка
Преемственность ДОУ и школы как условие успешной адаптации ребенка
Поступление ребенка в школу – переломный период его социализации, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей. Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от малыша новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, детский организм мобилизует систему адаптационных реакций. Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должен достичь определенного уровня умственного развития. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения.
Публикация «Преемственность ДОУ и школы как условие успешной адаптации ребенка» размещена в разделах
- Адаптация детей. Адаптационный период в детском саду
- Преемственность детского сада и школы. Взаимодействие ДОУ со школой
- Темочки
В современных условиях, когда происходит реальная замена учебно-дисциплинарной модели образования на модель личностно-ориентированную, принципиально важным является понимание того, что учащийся вне зависимости от его возраста неизбежно оказывается полноценным субъектом образовательного процесса. В то же время в современной, и прежде всего в отечественной, педагогической психологии одним из наиболее активно развивающихся направлений как теоретических, так и непосредственно прикладных разработок является область исследования, которая условно может быть названа «проблема адаптации к школе».
В современной психологии адаптационные процессы интенсивно рассматриваются такими исследователями как Г. М. Андреева,
P. M. Баевский, Ф. В. Бассин, Ф. Б. Березин, Дж. Бэрри, Ф. Е. Василюк,
В. В. Гриценко, Л. Н. Гумилёв, Ю. М. Десятникова, Н. М Лебедева,
А. Б. Мулдашева, А. А. Налчаджян, Б. Д. Парыгин, М. Салазар и др.
В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких, Л. И. Божович) к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М. М. Безруких,
Л. И. Божович, А. Л. Венгер, И. В. Дубровина, С. П. Ефимова,
И. А. Коробейников, Н. Г. Лусканова, Р. В. Овчарова, Д. Б. Эльконин и др.).
Проведенные исследования Г. М. Чуткиной позволили выявить три уровня адаптации детей к школе :
Высокий уровень – ребенок положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; полно овладевает программой; прилежен; внимательно слушает указания учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняет охотно, занимает благоприятное статусное положение в классе.
Средний уровень – ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет, дружит со многими детьми в классе.
Низкий уровень – ребенок относится к школе отрицательно или безразлично; жалуется на нездоровье; преобладает плохое настроение; нарушает дисциплину; учебный материал усваивает фрагментарно; к самостоятельным занятиям не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; требует контроля и помощи; нуждается в паузах, пассивен; близких друзей в классе не имеет.
Е. В. Новикова [2] связывает возникновение школьной дезадаптации со следующими причинами: несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости; несформированность мотивации учения (у некоторых школьников сохраняется дошкольная ориентация на внешние атрибуты школы); неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием; неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.
Е. В. Новикова О. Г. Харкевич [2] выделяют признаки дезадаптации : негативное эмоциональное отношение к школе; высокая устойчивая тревожность; повышенная эмоциональная лабильность; низкая работоспособность; двигательная расторможенность; трудность общения с учителем и сверстниками. К симптомам нарушения адаптации относятся также : боязнь не выполнить школьные задания, страх перед учителем, товарищами; чувство неполноценности, негативизм; уход в себя, отсутствие интереса к играм; психосоматические жалобы; агрессивные действия; общая заторможенность; чрезмерная застенчивость, плаксивость, депрессия.
К внешним причинам школьной дезадаптации большинство авторов относят определенные составляющие образовательной среды. Так,
Н. Я. Семаго [3] к числу причин дезадаптации первоклассников относит большое количество компонентов образовательной среды, к которым ребенок должен приспособиться: «ориентирование» в незнакомой физическом пространстве, построение модели поведения в пространстве новых формальных отношений, большое количество незнакомых людей, недостаточная структурированность школьных правил и прав самого ребенка, несовпадение идеальных представлений о школе с реальной ситуацией, значительное возрастание к началу октября учебной нагрузки и повышение требований со стороны учителя и родителей.
Таким образом, причины школьной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей. Основными проблемами дезадаптации являются несформированность навыков и приемов учебной деятельности, приводящая к снижению успеваемости, несформированность мотивации учения, неспособность произвольно управлять своим поведением, вниманием, неумение приспособиться к темпу школьной жизни в силу особенностей темперамента.
М. Р. Битянова [1] предлагает модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольных образовательных учреждений в специальную (коррекционную) школу, что представляет собой комплекс психолого-педагогических условий, призванных работать на предупреждение школьной дезадаптации в процессе обучения.
1. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся Работа осуществляется по следующим направлениям: психологическое просвещение, диагностика, консультирование, коррекционно-развивающая работа, профилактика. Приоритетным направлением является профилактическая работа с детьми по предупреждению социально-психологических, личностных, познавательных проблем адаптационного периода. Главным является создание педагогических и социально-психологических условий для успешного обучения выпускников дошкольных учреждений в начальной школе.
2. Своевременное углубленное диагностирование пограничных нарушений, состояние риска в развитии учащихся.
Единая программа и методики психолого-педагогического диагностирования этих состояний на этапе поступления в школу и в процессе обучения обеспечивают целостность системы изучения ребенка. Комплексная диагностика позволяет в целом обеспечить междисциплинарный, многоуровневый подход к изучению ребенка.
3. Создание в образовательном учреждении педагогической среды, учитывающей особенности дезадаптивных детей. С точки зрения
С. Г. Шевченко, благоприятные организационно-педагогические условия, предусматривающие дифференцированную коррекционную помощь непосредственно в ходе учебного процесса и во внеурочной деятельности для детей, испытывающих трудности в адаптации. В качестве этих форм выступают соответственно: вариативные учебные планы, образовательные и коррекционно-развивающие программы, направленные на активную интеграцию учащихся в образовательные школы; щадящий санитарно-гигиенический, психологический и дидактический режим, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; внутриклассная дифференциация, предусматривающая коррекцию в соответствии с уровнем школьной успешности детей, этапных целей и требований, объема и уровня сложности решаемых задач; групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с педагогами и специалистами, направленные на развитие и коррекцию школьно-значимых дефицитных функций, умений и навыков неспецифическими и специфическими методами; особые требования к самому учителю, который должен осознавать специфические трудности работы с дезадаптивными детьми и уметь создавать атмосферу повышенного внимания и заботы.
Модель системы работы по формированию адаптационно-развивающей среды при переходе из дошкольного образовательного учреждения в школу позволяет на практическом уровне осуществлять своевременную профилактику, диагностику и коррекцию дезадаптивных состояний. Тесное сотрудничество школы с родителями даёт ребёнку уверенность в своих силах, он не чувствует себя оторванным от дома, семьи, что положительно сказывается на адаптации ребёнка к школьной жизни. Родители моего класса являются частыми гостями в школе. Они участники линеек, праздников, конкурсов, помощники в проектной деятельности своих детей.
Итак, анализ психолого-педагогической литературы показал, что переход ребенка из дошкольного учебного заведения в школу является для него очень сложным и, в некоторой степени, травматичным моментом. Меняется вся система отношений ребенка с окружающим его миром. На место игре приходит учебная деятельность, которая требует значительных умственных, физических и психологических нагрузок.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Битянова, М. Р. Адаптация ребенка к школе / М. Р. Битянова.
– Москва. – 1998. – 48с.
2. Новикова, Е. В. Особенности общения и проявление школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника / Е. В. Новикова; под ред. А. А. Бодалева,
Р. Р. Кричевского. – Москва: Педагогика, 2010.
3. Семаго, Н. Я. Как миновать кризис первой четверти // Школьный психолог / Н. Я. Семаго. – 2006. – №9. – С. 33–35.
