Юлия Валентиновна Савина
Развитие у дошкольников осознанного поведения в совместной деятельности (из опыта работы)
Наслаждаться общением – главный признак дружбы.
Аристотель.
Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения.
Антуан де Сент-Экзюпюри
Социализация ребёнка, его успешное вхождение, самопредъявление, самовыражение в социуме во многом зависит от его умения сотрудничать со сверстниками, взрослыми. Это особенно актуально в современных условиях развития общества, предполагающих высокую степень активности, мобильности, гибкости, конкурентоспособности развивающейся личности. Многочисленные психологические исследования показывают, что среди всех достижений психического развития дошкольника выделяют способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной чертой является осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими, контролировать их.
Публикация «Развитие у дошкольников осознанного поведения в совместной деятельности (из опыта работы)» размещена в разделах
Придя в новую группу, в первую очередь, я обратила внимание на то, что дети осуществляют свою деятельность бесконтрольно. Моей главной задачей стало научить детей контролировать свои действия, развить их осознанное поведение. Таким образом, проблемой моей работы является недостаточная развитость осознанного поведения у дошкольников в совместной деятельности.
Объектом является – осознанное поведение дошкольников. Предметом – совместная деятельность дошкольников с воспитателем как процесс развития осознанного поведения.
Целью моей работы является развить осознанное поведение у дошкольников в совместной деятельности.
Таким образом, методологической базой нашей работы являются определение энциклопедии практической психологии об осознанном поведении как поведении, сознательно управляемым человеком и определение Большой психологической энциклопедии о совместной деятельности как об организованной системе активности взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.
Среди всех достижений психического развития ребенка в дошкольном возрасте в качестве главного, обычно выделяют произвольность, т. е. способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими. Импульсивность и неуправляемость поведения дошкольников объясняется, как правило, его неосознанностью - дети не замечают, не знают и не осознают, что они делают. Поэтому первый и главный шаг в воспитании произвольного поведения дошкольников должен заключаться в формировании осознанности их действий. Как же помочь ребенку осознать свое поведение?
Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считаются игры с правилами.
Именно в таких играх дети начинают соотносить свое поведение с образцом поведения, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют. Однако в игре с правилами, средство осознания своего поведения (правила) обычно задаются взрослым или кем-то другим, кто данные правила предлагает. Вместе с тем, очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий.
Осознанность в своих развитых формах проявляется, прежде всего, в свободной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной постановке целей, в осознании своих состояний и намерений, в выработке отношения к окружающей действительности. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне.
Центральная роль в становлении осознанности поведения отводится речи.
Важная функция речи в том, что она является средством преодоления актуально воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени – то есть учит планировать свое поведение. Для того чтобы сформулировать свои намерения, ребенку необходимо осознать ситуацию и свои действия к ней.
Для развития осознанности и произвольности поведения нужно такое общение, которое направляет его на осознание этой ситуации и своих практических действий в ней. Таким общением является беседа, которая имеет способность соотносить свои настоящие действия с прошлым и будущим и в которой происходит осознание их собственных желаний и воспоминаний.
Майя Ивановна Лисина выделила 3 категории средств общения:
• Экспрессивно-мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различные выражения лица);
• Предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками);
• Речевые.
Каждая из категорий, несомненно, находит отражение и в нашей работе. Так первая категория, которая характерна, в первую очередь, для детей 4-5 лет помогает ребенку выразить себя через взгляды, улыбки, эмоции. Наиболее ярко проявление различных выражений лица, гримас можно увидеть в совместной деятельности с детьми. Например, 1 апреля в нашей группе проходил День смеха, где мы вдоволь «нагримасничались». Кроме того, мы учимся выражать свои эмоции – «Покажи радость, грусть, удивление, злость. Ребенку предлагаются различные игровые ситуации: «Покажи, что ты ешь кислый лимон, сладкую конфету». Такие упражнения способствуют развитию произвольности собственного поведения через осознанное и адекватное проявление эмоций; познанию сущности эмоциональных состояний как собственных, так и окружающих людей; развитию произвольности собственного поведения через осознанное и адекватное проявление эмоций.
Ко второй категории средств общения мы можем отнести как совместную, так и самостоятельную деятельность детей. Ежедневно в нашей работе встречаются конфликтные ситуации, и наша задача, помочь, направить детей на осознание этой ситуации и дать возможность самим попробовать разрешить эту ситуацию. Как часто бывает, захотелось одновременно моим мальчикам играть с одной и той же машиной. Назревала конфликтная ситуация. Придя к ним на помощь, я в игре помогла детям самим определить, что совместная игра намного интересней.
В третьей категории средств общения (речевой) мы относим как занятия в непосредственно-образовательной деятельности (чтение художественной литературы, рассказывание по картине, совместной деятельности детей со взрослым (просмотр презентаций, кукольного театра, театрализованных представлений, так и в самостоятельной деятельности детей.
В средней группе появление и развитие речи делает возможным этап в развитии общения ребенка со взрослым, которое называется внеситуативное общение – это могут стать собственные переживания, цели, планы, воспоминания. (Дети любят рассказывать, как они провели выходные, что они делали вчера вечером или куда поедут сегодня после сада)
Явным свидетельством такого вида общения становятся вопросы ко взрослому. Их интересует все. И ответ может дать только взрослый. В моей практике не раз встречались подобные ситуации. Вот, например, ребенок заинтересовался: «А как делают карандаши?» Мы стали выяснять, что для изготовления карандаша необходимо выбрать подходящее дерево, подготовить и обработать его. Ребенок делает самостоятельный и осознанный вывод «карандаши делают из дерева».
Методические приемы, направленные на развитие осознанности поведения :
• Речевое общение, включенное в деятельность;
• Планирование игровой деятельности.
• «Устный дневник».
Мы не просто наблюдаем за самостоятельными игровыми действиями детей, а участвуем в них на правах партнера. Время от времени мы задаем вопросы, направленные на осознание действий и желаний ребенка, например: Что ты сейчас хочешь сделать? Зачем тебе эта машинка и палочка? Тебе не скучно играть? Может, поиграем в другую игру? Во что ты сейчас играешь? Что будешь делать потом? Задача заключается в том, чтобы остановить поток непрерывных, спонтанных и ситуативных действий ребенка, побудить его к их осознанию. Использование данного приема преследует три основные задачи:
1. Выделить для ребенка временной план его активности, соотнести его прошлые, настоящие и будущие действия в ограниченных временных рамках (в пределах 15—20 мин). Временной план детской деятельности тесно связан с осознанием ее целей и средств. Вопросы типа: «Для чего тебе это нужно?», «Что ты будешь делать с этой машинкой?», «Что сначала, а что потом?» — направляют внимание ребенка на цели и средства его действий. 2. Фиксировать субъективные состояния ребенка (его настроения, отношение к деятельности). Периодические вопросы взрослого: «Ты не устал?», «Тебе не надоело в это играть?», «Тебе интересно?», «Скучно или весело?», «Тебе это трудно делать или легко?» — направляют ребенка на себя, на свое эмоциональное состояние и отношение к тому, что он делает.
3. Ставить ребенка в ситуацию выбора, который должен осуществить он сам, показать возможность альтернатив поведения. Альтернативные вопросы типа: «Во что ты хочешь играть – в кубики или в куклы?», «С кем тебе интереснее – со мной или с Сашей? Или, может быть, одному?», «Что тебе нужно для игры – машинки или посуда?» - побуждают ребенка представить разные варианты собственных действий и лучше осознать свои желания. Число и характер вопросов не могут быть жестко фиксированными и зависят от конкретных обстоятельств и индивидуальных особенностей детей. Если ребенок не может ответить на вопросы взрослого (а на первых порах это наблюдается достаточно часто, последний может помочь ему, предлагая на выбор разные варианты ответов. Ни в коем случае нельзя навязывать один-единственный «правильный» ответ. В данном случае ответы не могут быть правильными или неправильными, поэтому их не стоит оценивать. Вместе с тем детские ответы можно повторить, переформулировать, сделать более развернутыми и грамотно оформленными. Можно лишний раз напомнить маленькому собеседнику его собственное намерение или решение, чтобы помочь «удержать» его. Нажим, требования «правильного» или полного ответа могут привести к распаду действий ребенка. Задача взрослого, напротив, состоит в том, чтобы своими вопросами подчеркнуть и выделить эти действия, придать им осознанный характер.
Мы с детьми заранее составляем план будущей совместной игры : распределяем роли, определяем порядок действий, обязанности каждого персонажа, его характер, промежуточные и конечные этапы игры. При этом мы не диктуем свои решения, не навязываем свои планы, а постоянно советуемся с детьми, принимаем и поддерживаем всякое предложение, исходящее от них. Мы можем предложить любые сюжеты ролевых игр, знакомые и доступные дошкольникам, где есть понятные и привлекательные для них роли, например: «Больница» ( роли: врач, медсестра, шофер «скорой помощи», больной); «Улица» ( роли: милиционер, работник заправочной станции, водители, авторемонтник); «Концерт» ( роли: конферансье, артисты, зрители). Подробно обсудив и определив план предстоящей игры и порядок действий для каждого персонажа, мы вместе с детьми начинаем разыгрывать сюжет. Мы следим за тем, чтобы дети не слишком отклонялись от намеченного плана, но вместе с тем поощряем все инициативные действия в пределах роли. После игры обязательно проговариваем с каждым участником и спрашиваем, во что он играл, что делал во время игры, что ему больше всего понравилось, а что – не очень. Особенно подробно мы интересуемся тем персонажем, роль которого выполнял ребенок, его рассказом о собственных действиях и об их соответствии намеченному плану.
В конце дня, перед уходом домой, мы спрашиваем ребенка о событиях минувшего дня, просим рассказать что-нибудь интересное, что случилось с ним за последнее время, предлагаем вспомнить, когда и почему он плакал или смеялся, что ему больше всего запомнилось на прогулке и т. д. Беседуя с ребенком, мы задаем ему наводящие и уточняющие вопросы, пытаемся наполнить субъективным содержанием традиционные и общие для всех режимные моменты. Так как третий методический прием следует использовать только со старшими дошкольниками (не ранее пяти лет, мы планируем продолжить работу и далее.
Юлия Валентиновна Савина | Все публикации
