Татьяна Павлихина
Развитие коллективных навыков в сюжетно-ролевой игре
Сюжетно - ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Высоко оценивая сюжетно-ролевые игры детей, Н. К. Крупская писала: «Самые любимые, самые нужные детям игры - это те, где дети сами ставят цель игры. Процесс игры заключается в осуществлении этой цели: ребенок строит планы, выбирает средства осуществления».
Публикация «Развитие коллективных навыков в сюжетно-ролевой игре» размещена в разделах
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Поделки. Мастерим с детьми
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Сюжетно-ролевые игры
- Темочки
Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом-ролевой игры. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых, отражаю эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т. д.
В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса-Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя другие роли. Реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Они могут договариваться о сюжете,распределении ролей.
В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят те или иные явления, действия отношения активно и своеобразно. Своеобразие обусловлено особенностями восприятия детей, понимание и осмысление ими тех или иных фактов, явлений, связей,наличием или отсутствием опыта и непосредственностью чувств. Это связано с возрастными особенностями детей. Следовательно, сюжетно-ролевая игра развивается поэтапно, в зависимости от индивидуально - возрастных особенностей ребенка.
Задатки сюжетно-ролевой игры начинают складываться уже в раннем детстве. До этого, в период младенчества, у ребенка появляются лишь манипулятивные действия с предметами, когда происходит первое ознакомление с формой, свойствами и возможным использованием данного предмета. Постепенно в манипуляциях ребенка появляется устойчивая направленность на результат, на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с предметом. К концу первого года жизни в манипуляциях ребенка с предметами появляется новая важная особенность: ребенок пытается повторить знакомое действие на всех возможных предметах, иногда видоизменяя само действие в зависимости от особенностей этих предметов.
Переход от младенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов - они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления, то есть в той функции, которая закреплена за ними в общественном опыте. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения всё новыми и новыми действиями с предметами, и взрослый приобретает роль наставника, сотрудника и помощника в этом овладении. В период раннего детства осуществляется переход к предметной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на протяжении всего периода и является подготовительным этапом в формировании сюжетно-ролевой игры.
Содержание начальных игр ограничивается двумя-тремя действиями, например, кормление куклы или животных, укладыванием их спать. Дети еще не кормят куклу, не убаюкивают её - ничего не изображают, а только подражая взрослым подносят чашку ко рту куклы или кладут куклу и похлопывают по ней. Характерным для этих специфических игр является то, что ребенок производит определенные действия только с теми игрушками, которые употреблял взрослый в совместной деятельности с ним, на другие предметы эти действия не переносятся. Очень скоро, однако, ребенок начинает переносить способ действия взрослого на другие предметы. Впервые появляются игры, представляющие собой воспроизведение в новых условиях действий, наблюдавшихся ребенком в повседневной жизни. Это еще один этап в развитии игры. Перенос действия, наблюдавшегося в жизни, на игрушки значительно обогащает содержание детской деятельности. Появляется много новых игр: дети моют куклу, идут с ней гулять. В это же время ребенок сам может изображать различные действия, не выполняя их реально. Он ест из пустой чашки, пишет палочкой на столе, варит кашу. В это время советом можно вызвать у ребенка новую по содержанию игру, если соответствующее действие ему известно. Дети начинают широко использовать в дополнение к сюжетным игрушкам всевозможные предметы в качестве заменителей отсутствующих предметов. Так, кубик, катушка, камень используется ребенком в качестве мыла при мытье куклы; камнем или цилиндром из строительного материала он может кормить куклу; палочкой, спичкой он измеряет кукле температуру и тому подобное. Замещая один предмет другим, ребенок на первых порах еще не дает предмету- заместителю игрового названия. Он продолжает называть предметы-заместители их обычным названием, независимо от использования в данной игре.
На следующем этапе дети не только используют одни предметы в качестве заместителей других, но уже самостоятельно дают этим предметом игровые названия. Дети раннего возраста сначала действуют с предметом, а потом осознают смысл предмета в игре. При этом ребенку нужно чтобы с предметом-заместителем он мог действовать так же, как он действовал бы с реальным предметом. Пока сходства в цвете, форме, величине, материале не требуется.
Хотя в играх детей раннего возраста нет развернутых ролей, но можно наблюдать постепенное формирование предпосылок к игре с ролями. Одновременно с появлением в играх предметов-заместителей дети начинают изображать действия конкретных взрослых (мамы, врача, парикмахера). Как правило, называние себя именем взрослого, до самого конца раннего детства, следует за действием. Ребенок сначала играет, а потом называет себя - в своем действии он узнает взрослого.
Предпосылки к ролевой игре - переименование предметов, отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого, называние себя именем другого человека, формирование действий, воспроизводящих действия других людей, - усваиваются ребенком под руководством старших. Таким образом, к концу раннего детства (на третьем году жизни) ребенок овладевает новым видом игры - ролевой, которая является как бы промежуточным этапом в формировании сюжетно-ролевой игре. В ролевой игре воспроизведение предметных действий отходит на второй план, а на первый план выдвигается воспроизведение общественных отношений и трудовых функций. Тем самым удовлетворяется основная потребность ребенка в общении и совместной жизни со взрослыми.
Продолжительность игры у детей раннего возраста составляет всего 10-15 минут, и число сюжетов довольно ограниченное. Окончательное формирование сюжетно-ролевой игры происходит в дошкольном возрасте. Она становится ведущим видом деятельности ребенка, вызывая в нем качественные изменения (активизируется мышление, память, речь, воображение, формируется волевые качества личности).
В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, как берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Чаще всего ребенок изображает взрослых людей, но может брать и роли животных. В игре дошкольнику впервые открываются отношения, существующие между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности. Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые полагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры. Дети воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и трудовых взаимоотношений взрослых. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Чем старше дошкольник, тем разнообразнее у него игровые сюжеты. Дети пяти - шести лет играют в дочки - матери, в детский сад, в строительство моста, в запуск космического корабля. Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается и длительность игр. У старших дошкольников она составляет 40- 50 минут, и даже несколько часов или дней.
В дошкольном возрасте в сюжетно-ролевой игре на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней»). Чем старше дошкольник, тем отношения между играющими усложняются: в центр ставятся внутренние социальные отношения - моральные, высшие эмоциональные моменты. Дети играют в сходные игры в любом возрасте, но играют в них по-разному. Младшие дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Воспроизведение реальных действий взрослых людей с предметами становится основным содержанием игры младших дошкольников.
Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируется ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадается ему под руки. Роли часто меняются, так как приобретает соперничество между детьми за предмет, с которым будет производиться действием. Вместе с тем уже у младших дошкольников в ряде случаев содержанием игры могут выступать отношения между людьми. Дети воссоздают в игре отношения в очень ограниченном, узком круге сюжетов. Как правило, это игры, связанные с непосредственной практикой самих детей. Позднее воссоздание отношений людей становится в игре главным моментом, что является основным содержанием сюжетно-ролевых игр у детей среднего дошкольного возраста.
Заключительный этап формирования и становления сюжетно-ролевой игры происходит в старшем дошкольном возрасте, когда содержанием ролевой игры становится подчинение правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Развернутая передача отношений между людьми в игре учит ребенка подчиняться определенным правилам. Знакомясь через игру с общественной жизнью взрослых, дети всё больше приобщаются к пониманию общественных функций людей и правил отношений между ними. Таким образом, развитие сюжета и содержания ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизни окружающих людей. Сюжетно-ролевые игры старших дошкольников носит коллективный характер. Объединения детей устойчивые, и строятся на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время. Старшие дошкольники сами распределяют роли, обдумывают сюжет игры, отбирают игровой материал, и даже сами изготавливают его. Дети способны поставить самостоятельно цель игры, обдумать и установить правила, условия сюжетноролевой игры.
Все это говорит о том, что в процессе взросление идет становление психики ребенка развитие его как, личности усложняются и его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Такое развитие происходит поэтапно, что не может не отразиться и на игровой деятельности ребенка, а именно на поэтапном становлении сюжетно-ролевой игры (Н. М. Васильева).
Будучи увлекательным занятием для дошкольников, игра вместе с тем является важнейшим средством их воспитания и развития. Но это происходит тогда, когда она включается в организуемый и управляемый педагогический процесс. Руководствуясь требованиями программы воспитания и обучения в детском саду, педагог отбирает и планирует программное содержание, которое должно быть усвоено детьми в играх, четко определяет дидактические и игровые задачи, действия и правила, предполагаемый результат. Он как бы проектирует весь ход игры, не разрушая её своеобразие и самодеятельного характера.
Включая игру в педагогический процесс, воспитатель учит детей играть, создавать, по словам А. С. Макаренко, " хорошую игру". Для такой игры характерны следующие качества: воспитательно - познавательная ценность содержания, полнота и правильность отражаемых представлений; целесообразность, активность, организованность и творческий характер игровых действий; подчинение правилам и способность руководствоваться ими в игре с учетом интересов отдельных детей и всех играющих; целенаправленное использование игрушек и игровых материалов; доброжелательность отношений и радостный настрой детей. Руководя игрой, воспитатель воздействует на все стороны личности ребенка: на его сознание, чувства, волю, поведение, использует её в целях умственного, нравственного, эстетического, физического, экологического воспитания. Воспитатель использует содержание игры для формирования у детей положительного отношения и любви к Родине, своему народу, учит их правилам общественного поведения, проверяет как они усвоены, и закрепляет их. В игре и через игру воспитатель развивает у дошкольников такие качества, как смелость, честность,инициативу, выдержку.
Организуя игру, руководя ею, воспитатель воздействует на коллектив детей и через коллектив на каждого ребенка. Становясь участником игры, ребенок сталкивается с необходимостью согласовать свои намерения и действия с другими, подчиняться правилам, которые устанавливаются в игре.
Существенное значение имеет выбор игр. Повседневно руководя им, воспитатель изучает каждого ребенка, выявляет объединения детей, складывающиеся игровые коллективы. Он имеет возможность оценить полезность тех или иных группировок, сделать вывод о необходимости определенных воздействий на детей.
Вне педагогического руководства игры детей могут иногда оказывать и нежелательное влияние. Н. К. Крупская писала: «Есть игры, вырабатывающие жесткость, грубость, разжигающие национальную ненависть, плохо действующие на нервную систему, вызывающие азарт. И есть игры, имеющие громадное значение воспитывающие чувство справедливости, умение помогать в беде и так далее». Чтобы использовать положительное влияние игры и не допустить возникновения нежелательных игр, нужно учить детей различать, что такое «хорошо» и «плохо», воспитывать активное стремление к хорошему и неприязнь к плохому. С этой целью воспитатель через игру и в игре раскрывает детям смысл тех или иных положительных факторов, дает их оценку, вызывает у детей желание подражать им и тем самым формирует их отношение к тому, что отображается в игре. Используя четкую, постепенно развивающуюся систему игр, педагог повышает эффективность физического развития дошкольников.
Младшие дошкольники еще не умеют играть. И именно воспитатель, организуя игры, учит их этому. Когда дети овладели игрой, достаточным опытом игровой деятельности, она становится для них самостоятельной, опирается на их самоорганизацию. Воспитатель должен быть близким детям, желанным участником их игр. Используя содержание и правила игры, свою игровую роль, он тактично направляет её ход, взаимоотношения играющих, не подавляя их самодеятельности. В программе воспитания и обучения в детском саду закреплено время для игр в режиме дня. Оно должно строго соблюдаться: нельзя заменять игру какими-либо другими формами работы с детьми.
Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру, и обогащение представлений детей, так как развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более усложняется.
В связи с тем, что существует несколько видов игр, то и руководство ими воспитателем осуществляется по-разному. Руководство сюжетно-ролевой игрой требует большого мастерства и педагогического такта. Воспитатель должен направлять игру, не разрушая ее, сохраняя самодеятельный и творческий характер игровой деятельности детей, непосредственность переживаний, веру в правду игры. (Т. И. Байдалина).
Педагог влияет на игровой замысел и его развитие, обогащая содержание жизни детей: расширяет их представления о труде и быте взрослых, о взаимоотношениях людей и тем самым конкретизирует содержание той или иной игровой роли. Все эти способы не прямо воздействуют на игру, а направлены на более глубокое раскрытие тех источников, из которых дети черпают ее содержание, на обогащение их духовного мира.
Однако в расширении знаний и представлений у дошкольников необходимо соблюдать меру. Переизбыток впечатлений может привести к поверхностному отражению в играх несущественного, случайного, к их неустойчивости, недостаточной организованности. Воспитатель не должен спешить, побуждая детей к быстрому воспроизведению в игре того, что они усвоили во время бесед, экскурсий, рассказов и так далее. Отражение окружающей жизни в игре не представляет собой прямого воспроизведения усвоенного содержания: оно некоторое время как бы отстаивается в сознании и чувствах детей.
Педагогическое руководство в процессе игры имеет свои особенности: оно способствует развитию ее замысла, расширению содержания, уточнению игровых действий, ролей, проявлению доброжелательных отношений. Воспитатель должен стремиться к тому, чтобы эти отношения закреплялись, становились реальными отношениями детей вне игры. Руководство игрой ни в коем случае не должно быть навязчивым, вызывать у дошкольников протест, выход из игры. Уместны наводящие вопросы, советы, рекомендации. Педагог оказывает воспитывающее воздействие через роли, выполняемые
детьми. Например, он спрашивает ребенка, выполняющего роль заведующего в игре в магазин, где касса, кто кассир, почему в магазине нет тех или других предметов, удобно ли покупателю выбрать то, что он хочет купить, кто будет заворачивать покупки, подсказывает, что покупатели благодарят продавца, а продавец вежливо приглашает приходить в магазин за покупками.
Воспитатель следит за тем, чтобы правильно разрешались конфликты между детьми в игре. Обидчику воспитатель выражает свое порицание соответствующим тоном. Однако в работе с детьми раннего возраста следует широко использовать метод отвлечения, переключения ребенка на другую деятельность.
Игра для ребенка - это подлинная жизнь. И если воспитатель организует ее разумно, он получает возможность влиять на детей. А. П. Усова отмечала: «Правильно организовать жизнь и деятельность детей - значит и правильно из воспитывать. Эффективный процесс воспитания может быть осуществлен в формах игры и игровых взаимоотношений именно потому, что ребенок здесь не учится жить, а живет своей жизнью.
В играх дети отражают определенные поступки, личные особенности и взаимоотношения людей. Но за всем этим еще не стоят реальные черты и качества личности самого ребенка. Вот почему так важно педагогическое руководство играми, обеспечивающее максимальный воспитательный эффект.
РАЗВИТИЕ КОЛЛЕКТИВА ЧЕРЕЗ СЮЖЕТНО - РОЛЕВУЮ ИГРУ.
Игра с постоянно развивающимся и усложняющимся содержанием, деятельность очень близкая детским интересам и отвечающая потребностям развития ребенка старшего дошкольного возраста. Игровой коллектив - это коллектив совместно действующих детей с отношениями сотрудничества, соподчинения и взаимного контроля, обеспечивающий одинаковые права каждого ребенка на активную роль и выдержку в игре. В игровом коллективе дети умеют договориться, самостоятельно распределять роли, разрешать спорные вопросы и конфликты.
Коллективные игры способствуют воспитанию у детей чувства коллективизма, дружбы и ответственности за свои действия. Такие игры являются и средством воздействия на тех ребят, у которых в результате предшествующего неправильного воспитания стали проявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость.
Необходимо организовывать жизнь детей в детских садах таким образом, чтобы у них была возможность действовать дружно, утверждать товарищеские взаимоотношения.
Формирование детского коллектива старших дошкольников в длительных творческих играх осуществляется поэтапно.
На первом этапе в результате единства обучения и игры у детей формируются представления о нормах взаимоотношений людей в коллективе, появляется устойчивый интерес к сюжетно - ролевым играм на определенные темы, стремление использовать полученные знания для развития содержания игр, усиливается сплоченность детей. В результате возникают стойкие игровые группировки (5-9 человек). Игры с бытовой тематикой, которые близки и понятны детям, при наличии соответствующих условий способствуют становлению игровых взаимоотношений, а так же развитию у детей моральных чувств, представлений и понятий. Уже на этом этапе одни коллективные связи, возникающие по ходу игры (сговор, совместное согласование сюжетного хода игры, выполнение всеми участниками игровых правил, выполнение роли до конца, распределение игрового материала без ссор, конфликтов, приобретают устойчивый, повторяющийся характер, а другие отношения более сложного характера (умение подчиняться требованиям коллектива, умение отстаивать свою правоту, защищать справедливо свои интересы и интересы других детей, радоваться успеху и т. д.) проявляются редко.
Маленькие игровые группировки - это первый этап становления и развития игрового коллектива. Необходимо закрепит и развить установившиеся между детьми игровые взаимоотношения, которые диктовались тематикой данных игр, поддержать и развить то новое, что возникло во взаимоотношениях детей; целенаправленно руководя играми детей, педагог должен оказывать влияние на их реальные взаимоотношения.
Данный этап организации детского коллектива может быть сформирован у детей и ранее, если на протяжении всего пребывания детей в детском саду воспитатель вдумчиво относился к руководству их творческим играми, осуществляя нравственное воспитание детей в соответствии с «Программой воспитания и обучения в детском саду».
Входе второго этапа организации детского коллектива, когда у детей под влиянием обучения возникают и развиваются длительные творческие игры, а проявление чувства доброты, чуткости, отзывчивости, дружбы, ответственности во взаимоотношениях становятся более устойчивыми и осознанными, происходит процесс естественного объединения маленьких группировок в играющий детский коллектив.
Особое значение на этом этапе в связи с усложнением содержания игры приобретают длительно выполняемая ребенком игровая роль, в которой отражаются новые коллективные взаимоотношения людей в обществе. В своих играх дети могут изображать людей различных профессий — и героических (космонавты, полярники - исследователи) и обычных (библиотекарь, продавец и др.). Однако, как и в полярников, так и в библиотеку дети будут играть длительное время с неослабевающим интересом, потому, что в своей игровой деятельности они отражают положительный образ, в котором активно проявляется способность и готовность жить интересами коллектива и общества, чувство ответственности.
Вместе с тем, длительная увлеченность ролью пробуждает у ребенка собственные сильные чувства: ответственность, гордость, чувство общности с другими детьми. Р. И. Жуковская пишет: «Одним из решающих условий формирования коллектива через игру является планомерное развитие ее идейного содержания, которое удовлетворяло бы духовные потребности ребенка (в общении, познании и др.)»
Третий этап организации детского коллектива предполагает формирование у детей навыков самоорганизации. В длительных творческих играх это сложный путь: от овладения детьми внешними элементами самоорганизации, носящими случайный характер, до осознания необходимости и важности иметь такие организационные умения и навыки, которые превращают игру в увлекательную коллективную деятельность.
Прежде всего, для того, чтобы дети сами могли организовать игру (т. е. продумать ее ход, договориться о сюжете, распределить роли и т. д., они должны иметь определенные прочные знания. Поэтому необходимо систематически расширять детский кругозор, давая знания о современной жизни, о событиях дня, о взаимоотношениях людей.
Длительность игры сплачивает детей вокруг одной цели, объединяет общими интересами, вызывает совместные радостные переживания, что побуждает детей объединяться в единый коллектив.
«Игра детей - зеркало общества», - тонко подметил чешский писатель патриот Юлиус Фучик. Отражение жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете и правилах, в обращении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с другом, в их действиях, поступках, разговорах и репликах.
