Евгения Ерохова
Современное состояние проблемы изучения нарушений понимания речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Современное состояние проблемы изучения нарушений понимания речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
1.1. Развитие импрессивной речи в онтогенезе
Импрессивная речь - процесс понимания речевых высказываний, как устных, так и письменных, начинается с восприятия потока чужой речи, затем идет декодирование этого потока до речевой схемы, выделение через внутреннюю речь общей мысли высказывания и понимание его мотива [30].
По утверждению А. Р. Лурия, для организации импрессивной речи необходимо соблюдение следующих условий:
Публикация «Современное состояние проблемы изучения нарушений понимания речи у дошкольников с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
- четкое выделение фонематических признаков речи. Обеспечивается работой верхних отделов вторичных зон височной области левого полушария мозга (зона Вернике);
- понимание слова (предполагается, что эта функция обеспечивается в результате взаимодействия слухового и зрительного анализаторов);
- понимание значения целой фразы или связного речевого высказывания
Следовательно, импрессивная речь представляет собой сложную функциональную систему, в организации которой принимают участие различные структуры мозга, каждая из которых вносит свой вклад в обеспечение данной функции.
Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения. Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значе-ние слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения
В процессе формирования лексики происходит и уточнение значения слова. Вначале значение слова полисемантично, его значение аморфно, расплывчато.
Слово может иметь несколько значений. Одно и то же слово может обозначать и предмет, и признак, и действие с предметом. Например, слово: кых может обозначать в речи ребенка и кошку, и все пушистое ворот-ник, меховую шапку, и действие с предметом хочу погладить кошку. Слово сопровождается определенной интонацией, жестами, которые уточняют его значение.
Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т. е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: «Это вид мебели», т. е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.
Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами
На раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывает влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная соотнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобрета-ет расплывчатое значение. Например, словом мишка ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку. Развитие связи между языковыми знаками и действительностью является центральным процессом при формировании речевой деятельности в онтоге-незе.
На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л. С. Выготский назвал этот период развития значения слова «удвоением предмета». А. Н. Гвоздев на
период этапом «прямой референции». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете.
На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.
В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 лет, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение названия од-ного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др., а также общее функциональное назначение предметов.
По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. В литературе отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, так как существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту, ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется яд-ро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на ко-личественное пополнение словаря, основной «каркас» не изменяется.
Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словооб-разования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быст-ро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка пред-ставляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмом словообразования.
Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов. Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.
Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут вы-разить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам.
Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по опре-деленным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском сло-вотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.
В процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. В процессе овладения словообразованием, таким образом, ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов - обобщение значения и связи этого значения с определенной формой - синтез морфем при образовании новых слов.
Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно-ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.
Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предпочитает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А. Н. Гвоздева, Г. И. Ушаковой, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.
Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтак-сической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грам-матические значения (значения рода, числа, падежа и др., так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практиче-ском уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закреп-ляет и грамматические формы слов.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А. Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, вы-ражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.
Овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предпочитает достаточно широкий уровень интеллектуального и речевого развития.
К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
1.2. Клинико-психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи.
Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
Дети с общим недоразвитием речи быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т. е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т. п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдаются заторможенность и вялость.
Эти дети довольно быстро утомляются, причем это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели.
Как правило, у детей с речевыми нарушениями отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.
Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечание, неуважительное отношение со стороны воспитателя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, не-решительностью, пугливостью. Все это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.
Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи : первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно кри-тичны к своему дефекту.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
В речи детей преобладают ошибки типа смешения продуктивной и не-продуктивной форм множественного числа стулы, листы, унификация окончаний родительного падежа множественного числа карандашов, птичков, деревов. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста.
Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики, речь детей обеспечивает ее коммуникатив-ную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулято-ром поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.
Поскольку речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию, то отклонение в ее развитии и ее нарушение, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния ЦНС. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции в целом. Дети с речевой патологией, как правило, имеют большие или меньшие трудности обучения.
1.3. Особенности импрессивной речи у дошкольников с ОНР
Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. У таких детей выявляется одновременно
недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
Понимание и употребление различных грамматических форм словоизменения, словообразования, типов предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
У большинства детей с ОНР имеются нарушения в импрессивной речи, неполноценность отраженной речи.
Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, неразличением смысла отдельных слов, тонких оттенков речи.
При ОНР формирование грамматического строя происходит с большими трудностями, чем овладение словарем: значения грамматических форм более абстрактны, правила грамматического изменения слов многообразны. Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является большое расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность пассивного словаря проявляется в неточном знании значения многих слов - названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.
Нарушение формирования грамматических операций приводит к боль-шому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основной механизм морфологических аграмматизмов, заключается в трудностях вы-деления морфемы, соотнесения значения морфемы с ее звуковым образом.
В работах Н. С. Жуковой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной выделены следующие нарушения морфологической системы языка у детей с ОНР.
1) неправильное понимание и употребление родовых, числовых, па-дежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата, красный шары, много ложков);
2) неправильное понимание и употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);
3) неправильное согласование глаголов с существительными и место-имениями (дети рисует, они упал).
4) неправильное понимание и употребление родовых и числовых окон-чаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);
5) неправильное понимание и употребление предложно – падежных конструкций (под стола, в дому, из стакан).
При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграм-матизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нормального, так и для нарушенного речевого развития. Основной тен-денцией, проявляющиеся при словоизменении, является унификация основы и парадигме словоизменения. При этом выбор окказиональной флексии про-исходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории».
Отмечается отставание в понимании и использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал. Часто появляются замены названий слов, обусловленные общностью ситуаций (режет - рвет, точит -
режет). При специальном обследовании отмечаются грубые ошибки в понимании и употреблении грамматических форм:
- замены падежных окончаний (катался - гокам - катается на гор-ке);
- ошибки в понимании и употреблении форм числа и рода глаголов (Коля пи-тяля - Коля писал);
- при изменении существительных по числам (да памидка - две пи-рамидки, дв кафи - два шкафа);
- отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными (асинь адас - красный карандаш, асинь ета- красная лента, асинь асо - красное колесо, пат кука - пять кукол, тиня пато - синее пальто, тиня кубика - синий кубик, тиня кота - синяя кофта).
Много ошибок дети допускают при пользовании предложными кон-струкциями: часто предлоги опускаются вообще, при этом существительное употребляется в исходной форме (Кадас ледит аепка - Карандаш лежит в коробке, возможна и замена предлогов (Тетатка упая и тая - Тетрадь упа-ла со стола).
В процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функциони-руют процессы «генерализации», т. е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение в процессе порождения речи. Для процессов формообразования дошкольников с ОНР характерна языковая асимметрия, то есть отступление от регулярности в строении и функ-ционировании языковых знаков.
У дошкольников с ОНР наблюдается большое количество смешений морфем, то есть морфемных парафазии, не только семантически близких, но и семантически далеких, не входящих в парадигму морфем одного и того же значения.
Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР 6-летнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам (особенно согла-сование в среднем роде, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже. Специфической особенностью речи детей с ОНР явля-ется большая зависимость от лексической семантики, степени знакомости слова, от звукослоговой структуры слова, от типа предложения.
Подводя итог главе, можно сделать следующие выводы:
Импрессивная речь представляет собой сложную функциональную систему, в организации которой принимают участие различные структуры мозга, каждая из которых вносит свой вклад в обеспечение данной функции. Дети старшего дошкольного возраста осознают смысл обращенной речи, присутствует устойчивость внимания к речи окружающих, они способны выслушивать ответы, указания взрослых, понимают смысл учебных и практических задач, слышат, замечают и исправляют ошибки в речи товарищей и своей, понимают изменения слов с помощью приставок, суффиксов и флексий, понимают оттенки значений однокоренных и многозначных слов, особенности логико-грамматических структур, отражающих причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.
Понимание и употребление различных лексико-грамматических форм появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
У дошкольников с недоразвитием речи грамматические нарушения на морфолого-синтаксическом уровне отмечаются как на уровне слова, его образования, так и на уровне словосочетания, и на уровне предложения, присутствуют аграмматизмы в импрессивной речи, при этом уровень развития собственной речи заметно отстает от уровня понимания обращенной. Процесс овладения грамматическим строем происходит значительно труднее, чем формирование словаря.
На уровне слова аграмматизмы у детей отмечаются в процессе формо- и словообразования. На уровне словосочетания специфика аграм-матизмов у детей с ОНР проявляется в смешении флексий различных значений, свойственных разным падежным формам; в пропусках и заменах предлогов. Грамматические нарушения на уровне предложения (нарушения синтаксической структуры предложения, выраженная стойкая неполноценность линейного развертывания высказывания, редуцированность структуры даже простого предложения) проявляются в пропуске как служебных, так и знаменательных слов, в их неправильном порядке, в практическом отсутствии сложных конструкций и преобладании простых распространенных предложений. У старших дошкольников с ОНР III уровня недоразвитие речевой деятельности затрагивает процессы понимания и употребления, различных по степени сложности грамматических конструкций и проявляется во множественных аграмматизмах в импрессивной речи. В связи с этим еще более нарушенной является готовность дошкольников с ОНР к школьному обучению.
