Теоретические концепции формирования языковой способности (языковой компетенции) в ходе онтогенеза

Солдатова Анастасия
Теоретические концепции формирования языковой способности (языковой компетенции) в ходе онтогенеза

Содержание

1 Формирование речевой деятельности в онтогенезе

2 Реализация речевой деятельность

3 Психолингвистические концепции закономерностей овладения языком в онтогенезе

Список используемых источников

1 Формирование речевой деятельности в онтогенезе

За прошедшие полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина. С. Л. Рубинштейна. Ф. А. Сохина, Г. Л. Розенгард-Пупко, Р. М. Боскис и др. В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования : от стадии лепета до семи лет (А. Н. Гвозев, Н. И. Лепкая, С. Н. Цейтлин. А. М. Шахнарович [12,34,56,57 и др. ]).

Публикация «Теоретические концепции формирования языковой способности (языковой компетенции) в ходе онтогенеза» размещена в разделах

• Темочки

Речь и язык составляют в речевой деятельности человека сложное диалектическое единство. Язык становится средством общения речевой коммуникации и одновременно средством, инструментом мышления только в процессе речи (осуществления речевой деятельности). В свою очередь речь (как психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний) осуществляется по правилам языка и на основе использования соответствующих знаков языка. Любое речевое высказывание подчиняется законам данного языка не только в отношении его фонетики и лексики, но и грамматики (включая синтаксис). Человек пользуется словами, принадлежащими к определенным грамматическим категориям (существительные, глаголы, прилагательные и т. д., и соединяет их в предложении по правилам грамматики и стилистики.

Вместе с тем под влиянием ряда факторов (требования общественной практики, развитие научных знаний, взаимное влияние раз личных языков) речь изменяет и совершенствует язык. Как указывал Н. И. Жинкин, «язык создается в речи и постоянно в ней воспроизводится» [23. С. 32).

Речь построена из элементов языка, подчинена его законам, но она не равна, не тождественна языку. В живом процессе речи языковые единицы получают «чрезвычайную прибавку», а именно выбор, размещение, комбинирование, повторение и трансформирование. «Используясь в речи (как процессе речевого общения, знаки языка могут получать семантические наслоения, в их семантике (значении) могут происходить значительные сдвиги, т. е. они могут в той или иной степени трансформироваться. Ярким примером этого могут служить образные значения слов и словосочетаний, возникающие в речи писателей и поэтов, -метафорические, метонимические

и иные» [22, с. 43].

Специфика взаимоотношений языка и речи в рамках целостной речевой деятельности отражена также в схеме главных образующих речевой деятельности, предложенной И. А. Зимней [26, с. 11].

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования: в последнее время они составили отдельную область этой науки -психолингвистику развития. Раздел психолингвистики развития, предметом исследования которого является процесс усвоения ребенком системы языка, как основного средства осуществления речевой и речемыслительной деятельности, носит название онтолингвистики.

Исходя из анализа внутренней структуры речевого умения, можно сделать вывод о том, что лексическая и грамматическая подсистемы речевого умения имеют самое непосредственное отношение к языковой способности человека, в то время как произносительная и, в определенной степени, семантическая подсистемы могут рассматриваться как компоненты собственно речевой способности.

Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, автором которой является А. А. Леонтьев (1971, 1974, 2003 и др.). В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

В своей психолингвистической концепции речевого онтогенеза» А. А. Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX-XX столетия - В. Гумбольдта, P. O. Якобсона, Л. С. Выготского, В. В. Виноградова, А. Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А. А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» [18, с. 32].

В психолингвистике развития можно достаточно четко выделить два направления исследований: изучение процесса формирования речи как особого вида речемыслительной деятельности человека и исследование закономерностей и этапов усвоения языка как основного средства осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации. Однако нельзя не учитывать, что речевой онтогенез представляет собой единый симультанный процесс, в рамках которого происходит формирование речемыслительных операций отображения окружающей человека (многообразной по своим про явлениям) действительности, овладения навыками речевой коммуникации (общение с окружающими людьми посредством речи) и овладение универсальными средствами осуществления речевой деятельности - знаками языка (т. е. языком как системой знаковых единиц). В рамках этого единого эволюционного процесса (одно временно и параллельно с вышеуказанными процессами) происходит и формирование психофизиологических механизмов речевосприятия и производства (продуцирования) речи – формирование речевоспроизводительных навыков и навыков адекватного восприятия и понимания речи.

2 Реализация речевой деятельности

Речевая деятельность реализуется в таких се видах, как говорение, слушание, письмо и чтение (И. А. Зимняя [81, 83, 84] и др.).

Эти виды речевой деятельности выступают как основные виды взаимодействия людей в процессе вербального общения. Все виды речевой деятельности имеют много общего и в то же время отличаются друг от друга по ряду параметров (И. А. Зимняя, 1984, 2001; И. Н. Горелов и К. Ф. Седов, 2003; В. П. Глухов, 2014 и др.).

По характеру речевого общения речевая деятельность подразделяется на виды, реализующие устное и письменное общение. К первым относятся говорение и слушание: именно они первыми формируются в онтогенезе как способы реализации общения человека с другими людьми. К данным видам речевой деятельности у человека имеется наследственная предрасположенность (готовность, в основе которой лежит следующее.

Во-первых, это наличие у человека специфического уникального аппарата для осуществления психической интеллектуальной деятельности (продуктом которой и является речевая деятельность, а именно больших полушарий коры головного мозга. Высшие (корковые) отделы головного мозга, обеспечивающие человеку возможность овладения речевой деятельностью, к моменту рождения оказываются уже в значительной степени (примерно на две трети) сформированными. Интенсивное их формирование происходит в первый год жизни ребенка. в так называемый доречевой период формирования речевой деятельности, и к моменту начала овладения экспрессивной внешней речью кора головного мозга оказывается уже в значительной мере сложив шейся в морфофункциональном отношении.

Во-вторых, наследственная готовность во многом определяется особым строением отдельных анатомических частей организма человека. ответственных за овладение звучащей членораздельной речью и по лучивших название периферического речевого аппарата. К моменту рождения ребенка этот анатомо-физиологический аппарат речи оказывается в значительной мере сложившимся, и в «доречевой» период (первый год жизни) происходит его психофизиологическая настройка.

Нарушение формирования указанных структурных аппаратов речевой деятельности в период внутриутробного развития или во время родов (на что указывают клинические и логопедические данные) всегда приводит к нарушениям в формировании речи. По этой причине обследование состояния периферического речевого аппарата и нейрофизиологическое обследование, наряду с психолого-педагогическим тестированием, обязательно входят в программу комплексного специально-педагогического (логопедического) обследования.

Ко вторым – «надстроечным»-видам речевой деятельности -от носятся чтение и письмо. Эти виды речевой деятельности формируются на основе слушания и говорения; письмо вообще нередко определяется как отображение устной речи в письменной форме. Являясь вторичными по происхождению, чтение и письмо представляют собой более сложные виды речевой деятельности. Педагогическая практика показывает, что для того, чтобы ребенок смог овладеть ими, необходимо специальное целенаправленное обучение.

Важнейшей особенностью речевой деятельности является ее ярко выраженный социальный характер: основной целью этой деятельности является решение задач социальной связи, социального взаимодействия между людьми [15, 23, 25 и др.). Это находит свое воплощение в основных функциях речевой деятельности: коммуникативной (функции целенаправленной передачи информации от одного «субьекта - члена общества - другим, регулирующей и планирующей (прежде всего. отношении регуляции человеком деятельности и поведения других людей). Одна из важнейших функций речевой деятельности - когнитивная - также напрямую связана с се социальной направленностью: познание человеком окружающего мира не является самоценным и самодостаточным вне непосредственного социального взаимодействия человека с окружающим «социумом, вне общения его с другими людьми. Знания и представления об окружающей человека действительности реализуются им (через посредство других видов деятельности) исключительно в процессе общественной практики, только через реализацию человеком самого себя, своих потребностей и устремлений в окружающем его социуме. И даже такое общеизвестное определение Аристотеля «человек есть существо общественное» непременно предполагает владение индивидом необходимыми навыками осуществления речевой деятельности во всех ее проявлениях, ибо именно речевое общение и речевая коммуникация являются основным и универсальным средством социального взаимодействия между людьми.

Из указанных специфических особенностей речевой деятельности человека можно вывести ее основные социально ориентированные глобальные функции.

Речевая деятельность является основным и универсальным средством общения между людьми в человеческом обществе и, одновременно, - основным средством коммуникации".

Благодаря речи (речевой деятельности) осуществляется преемственность общественного социального опыта людей. Овладевая речью. используя ее, ребенок овладевает и общественно-историческим опытом, накопленным человечеством за всю предшествующую историю его развития.

Речевая деятельность является важнейшим средством познания человеком (начиная с детского возраста) окружающего его мира. Она выступает одновременно и как универсальное средство и как непременное условие познавательной деятельности любого человека.

При этом очевидным является и тот факт, что весь процесс становления и развития речевой деятельности и овладения ребенком системой языка протекает под определяющим, детерминирующим воздействием социальных факторов, важнейшими из которых выступают обучение и воспитание - в том числе и в качестве целенаправленного педагогического воздействия социальной среды, в которой протекает развитие ребенка.

3 Психолингвистические концепции закономерностей овладения языком в онтогенезе

Язык ребенок усваивает активно. Не только путем подражания и, разумеется, не чисто генетически» (по наследству). Ребенок творчески перерабатывает получаемый от окружающих языковый материал и создает свои, своеобразные и меняющиеся с возрастом системы языка, шаг за шагом приближая их к системе языка взрослых. Каждая из этих систем детского языка имеет особенности. Например, во второй создаваемой ребенком языковой системе (возраст пример но от 9 до 18 мес.) ситуация «Кукла сидит на стуле» будет описана. как «Кукла» или «Сидит». В последующей языковой системе эта ситуация стандартно описывается, как «Кукла сидит или «Кукла стул» затем: «Кукла сидит стуле ( или: стул)»; и наконец - «Кукла сидит на стуле ". Эта особенность свойственна не только синтаксическому, но и всем остальным компонентам языка (семантическому. лексическому, морфологическому, морфосинтаксическому, фонематическому и фонетическому). Можно утверждать, что ребенок усваивает язык в значительной мере самостоятельно. Вместе с тем он начинает его усваивать только тогда, когда это ему становится жизненно необходимым; ту или иную языковую единицу он «вводит» в свою языковую систему только тогда, когда для этого созреют соответствующие внутренние условия осуществления речевой деятельности (языковые и неязыковые).

Другая закономерность формирования речевой деятельности - это практически одновременное усвоение импрессивной и экспрессивной речи. Констатируя данный факт, нужно, конечно, учитывать, что усвоение импрессивной речи по срокам опережает усвоение звуковой экспрессивной речи. Не следует забывать, что на ранних этапах онтогенеза (до 10-11 мес.) до появления кодифицированной экспрессивной речи ребенок активно и широко использует некодифицированную звуковую речь (крик, лепет, «бормотание», псевдослова и т. п.) и кодифицированную мимико-жестикуляторную речь. Эти две формы речи создают необходимые предпосылки для формирования нормативной экспрессивной речи.

Что касается письменной речи (чтения и письма, то она усваивается гораздо позже и во многом строится на базе речи устной. В то же время письмом, а также чтением про себя человек может овладеть при отсутствии внешней экспрессивной речи (понятно, импрессивная речь у ребенка должна быть развита).

Усвоение языка как средства речевой и мыслительной деятельности это и одновременное усвоение всех его компонентов : семантического, синтаксического, лексического, морфологического, морфосинтаксического, фонематического и фонетического. Между ними сразу устанавливаются тесные взаимосвязи. Ребенок не начинает усвоение языка с какого-то одного из его компонентов, после чего переходит к другому и т. д. Ребенок не усваивает, как иногда думают, сначала некое число звуков, за тем некое число слогов, потом слов, предложений и, наконец, овладевает навыками «текстообразования» (способностью составлять развернутые связные высказывания). Усвоение системы языка протекает принципиально иначе. Ребенок с самого начала усваивает язык как целостную систему знаков. И если, предположим, его первым «речением» (как фактом кодифицированного языка) будет даже одиночный звук, например [а], то этот звук, являясь звуковым сигналом, одновременно выступает и как слово, как предложение, и, возможно, как часть текста, если он (звук) включен в состав других речений (звуковых, кинетических) или в диалог Этот звук, выступая в качестве предложения, разумеется, будет иметь какое-то значение (выражение какого-то желания, эмоционального состояния и др.) и определенную интонацию.

Сказанное, разумеется, относится и к первым «классическим» словам, вернее, словам-предложениям («Мама», «Папа», «Баба», «Дядя». «Дай», «На» и др., с той лишь разницей, что «внутри» этих слов-предложений ребенок усваивает и разные слоговые конструкции (СГ, СГС и др.). разную слоговую структуру слов (СГ - СГ, СГ, СГ-Г и др.). начинает строить фонематическую систему (для чего, в частности, противопоставляет контрастные фонемы [p] - [a]; [p] - [m]; [p] - [t] : [t] - [d] и др., начинает осваивать акцентные модели слов; у ребенка начинает формироваться «представление» об исходном падеже и т. д. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе «становления языка» его содержанию (значению, семантике, по сравнению с формой. принадлежит первостепенная роль.

Как уже говорилось, посредством языка ребенок удовлетворяет свои жизненные потребности, общается с окружающими, передает им содержание своей психической деятельности. Именно поэтому для ребенка гораздо важнее значение, нежели языковая форма речевого высказывания. Поэтому в онтогенезе речи языковые значения всегда опережают языковые формы.

Д. Слобин на материале усвоения разных языков, в том числе и русского, показал, что новые (вновь усваиваемые) значения обслуживаются старыми формами [201]. Например, усвоенное окончание вин. пад. м. р. [у] какое-то время переносится на все значения этого падежа и даже на некоторые другие падежи: «Читает книгу», «Дай кубику» (след. : кубик); «Heт cтулу» (прав. : стула).

Одна из закономерностей раннего онтогенеза РД - опережающее формирование коммуникативной функции речи и основных типов интонации на этапе некодифицированного языка (от 6 до 9--10 мес.) по сравнению с формированием единиц и правил функционирования кодифицированного языка.

В усвоении языка ребенок использует следующую страте гню» : от крупных единиц к мелким, а не наоборот. И это понятно, поскольку более мелкие языковые единицы могут формироваться («вычленяться») только внутри более крупных: в тексте - предложения; в предложениях - слова; в словах морфемы, слоги, звуки: в морфемах - фонемы. Поэтому ребенок, как это ни парадоксально на первый взгляд, начинает говорить текстами» (т. е. сразу «выдает» речевые сообщения) и, конечно, предложениями (и не только однословными, как принято считать, но никак не словами, слогами или звуками [27, 48, 63 и др. ].

Следующая закономерность усвоения языка - движение от общего (исходного) к частному, от контрастов к оттенкам". Так, на начальном этапе овладения языком ребенок нередко обозначает сложную (многосоставную) ситуацию одним словом: например, словом-предложением «Мама» означает «Мама, открой дверь, я хочу быть с тобой». Другой пример: от основополагающих семантических структур S-O, S - Р ребенок переходит к структуре S - P- О, а далее «разворачивает» составные компоненты этих структур. Ребенок сначала усваивает исходный (псевдоименительный) падеж и заменяет им все остальные падежи, затем появляется вин, пад., контрастный исходному, а вслед за этим падежом - другие. Аналогично этому, от универсальной слоговой структуры CT («мама», «папа», «тетя», «дядя» и пр.) ребенок переходит к усвоению других слоговых структур. От базовых и наиболее контрастных фонем ребенок идет к усвоению фонем «периферических» и менее контрастных.

Следующая закономерность, проявляющаяся в период примерно с одного года до трех - пяти лет - это генерализация ( по-другому: сверхгенерализация, сверхрегуляризация, стремление к регулярности). Суть ее состоит в том, что, усвоив новую языковую форму, ребенок часто распространяет ее на выражение содержания (значения или значимости, которое требует иных языковых форм. Например, усвоив выражение прямого объекта окончанием [-у] в вин. пад, женского рода (читай книгу», «дай палку, на лису и т. п., ребенок трансформирует окончание [-у] на обьекты мужского и среднего рода («дай хлебу, хочу колесу» след. : колесо и т. д.). Овладев словом «тина» (машина», ребенок некоторое время называет им все виды наземного транспорта: и трамвай, и троллейбус, и поезд. и велосипед, хотя в импрессивной речи различает их. Слово «на» часто означает не только «возьми», но и «дай», «вытащи» (извлеки из., «сделай еще раз так же». Слово «и-зя» означает: «нельзя, не хочу», «плохо» (так плохо делать) и др. Слово «де» - это «деньги», «кошелек, бумага. Или, например, усвоив звук , дети, как правило, заменяют им в течение определенного времени все свистящие и шипящие звуки (зайка - сайка, шапка-сапка и т. п.).

2 Глухов, В. П. Психолингвистика: Учебник для академического бакалавриата. - М. : Юрайт,2016.