Олеся Ломакина
Значение театрализованной деятельности в коррекции речи у дошкольников с ОНР
"Значение театрализованной деятельности в коррекции речи у дошкольников с ОНР"
«Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, обозначаемое им обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления»
Выготский Л. С.
Публикация «Значение театрализованной деятельности в коррекции речи у дошкольников с ОНР» размещена в разделах
- ОНР. Конспекты занятий
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Театр. Театрализованная деятельность
- Темочки
Неумолимая статистика показывает, что год от года увеличивается количество младших школьников, которые с трудом усваивают родной язык как учебный предмет. Речевые нарушения могут сопровождаться отклонениями в формировании личности. Количество учеников начальной школы, испытывающих стойкие затруднения в обучении, составляет от 5 до 50 % [9, с. 83].
Это не может не тревожить педагогов. Почему это происходит? Как обучать родному языку детей, которые обнаруживают неспособность его усваивать?
Проблема коррекции речи детей с ОНР является одной из самых актуальных на сегодняшний день, особенно среди дошкольного возраста, этот возраст сензитивный для формирования правильной речи.
В соответствии с ФГОС ДО сегодня на первом месте стоит задача развития ребенка, в том числе «Развитие речи», «Коммуникация» и «Социализация» это важнейшие звенья в процессе творческого и познавательно-речевого развития ребенка-дошкольника, которые позволят сделать более эффективным процесс обучения и воспитания.
Есть несколько условий, без которых речевая деятельность невозможна, а, следовательно, невозможно и успешное развитие речи ребенка : событие-действие (о чём нужно сказать); потребность детей высказываться; создание хорошей речевой среды.
Впервые термин общего недоразвития речи (далее ОНР) был введён в 50-60 годах прошлого столетия профессором Р. Е. Левиной. По мнению автора «Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой ее сторонам» [7, c. 67].
М. Е. Хватцев отмечал, что, расстройства речи могут вызываться нарушением работы анализаторов. Эти отклонения в силу взаимосвязи сказываются на деятельности всей коры. Причем поражения любого отдела анализатора нарушают деятельность мозга в целом, например: неправильные импульсы из коры или нарушение проведения, расстраивают функцию периферических органов речи. Действуя длительное время, такое нарушение может привести к мышечной атрофии …[14, c, 46].
Профессор Р. Е. Левина выделила три уровня речевого развития при ОНР:
Первый уровень - полное или почти полное отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети имеют скудный активный словарь, состоящий из звукоподражаний и звуковых комплексов, образованных самими детьми и непонятных для окружающих, сопровождаемых невербальными средствами общения, жестами [7, c. 67].
Второй уровень - «начатки общеупотребительной речи», при котором речевые возможности детей возрастают. Такие дети общаются не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками слов, но и с помощью достаточно устойчивых, хотя и очень искажённых в фонетическом и грамматическом отношении, речевых средств.
Третий уровень - обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма [7, c. 76].
Т. Б. Филичева выделила четвертый уровень - остаточное проявление лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи, признаки речевого недоразвития оказываются стертые, мало заметные и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем Т. Б. Филичева обнаружила, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. [13, c.139].
Для того чтобы ученики могли успешно усваивать школьные знания, необходимо, чтобы они приходили в школу с хорошо развитыми основными познавательными процессами (восприятие, внимание, память, мышление, воображение и речь,
Поэтому речевое развитие нужно начинать уже с младшего дошкольного возраста. Дошкольный возраст - наиболее благоприятный период всестороннего развития ребенка. В этом возрасте у детей активно развиваются все психические процессы, и происходит формирование основных качеств личности.
В работах И. Ю. Левченко, Г. Х. Юсуповой и соавторов показано, что личность дошкольника с ОНР характеризуется специфическими особенностями (заниженная самооценка, коммуникативные нарушения, проявления тревожности и агрессивности разной степени выраженности) [8].
Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения, ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения. Дети испытывают трудности при высказываниях, синтезе отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели. В. П. Глухов отмечает, трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации [5]. Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия детей, становится препятствием в формировании игрового процесса. Вместе с тем в проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей с ОНР остается еще много нерешенных вопросов.
Дошкольники с ОНР не прошедшие специального обучения, имеют скудный запас знаний о социальном и природном мире, поэтому не владеют правилами взаимодействия с ним. Представления о себе и окружающем мире у них фрагментарны, привязаны к конкретной ситуации, недостаточно обобщены и содержательны. Эти знания мало пригодны для воплощения в символико – моделирующих видах деятельности. У детей наблюдаются слабо выраженное эмоциональное отношение к природе, животным, сверстникам, взрослым, отсутствие чувства сопричастности и единения с природой и миром [1 с. 7].
Одним из самых эффективных средств развития и воспитания ребенка в дошкольном возрасте является театр и театрализованные игры. Игра - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, а театр - один из самых любимых и доступных видов искусства, который позволяет решать многие актуальные проблемы педагогики и психологии, связанные с художественным и нравственным воспитанием, развитием коммуникативных качеств личности, развитием воображения, фантазии, инициативности и т. д. Дети знакомятся с окружающим миром через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют ребят думать, анализировать, делать выводы и обобщения. Чем богаче, полнее материал, тем содержательнее высказывание.
Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всем его многообразии через образы, краски, звуки. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над словами персонажей, расширяется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, его интонационный строй, улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй.
Театрально-игровая деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями, развивает интерес к литературе, активизирует словарь, связную речь, мышление, способствует нравственно-эстетическому воспитанию каждого ребенка и позволяет решать многие педагогические и логопедические задачи, касающиеся развития речи детей. Эта работа требует разнообразных методик, методов и приёмов. Нужно стремиться к настойчивому, целеустремлённому воспитанию у детей желания учиться, внушать веру в себя. Поэтому важно поставить каждого ученика, а особенно слабого, застенчивого, неуверенного, в ситуацию успеха, чтобы ребёнок увидел результаты своего труда. Рассматривая игру как всеобщую, спонтанно возникающую форму воспитания, известный психолог Д. Б. Эльконин подчёркивал [2, с 74], что ни один другой вид человеческой деятельности не образует вокруг себя такого мощного “педагогического поля”. Уникальность игры в том, что именно игра и есть та деятельность, в процессе которой формируется человеческое воображение, без которого невозможно никакое творческое проявление личности. В игре возможны высшие достижения ребёнка, которые завтра станут его реальностью. Поэтому почти каждое учебное упражнение или задание нужно преподносить детям в виде интересной увлекательной игры.
Основа игр – драматизаций - наши любимые сказки. При игре «в сказку» ребенок может принимать на себя разные роли, подражать как положительным, так и отрицательным персонажам, чувствовать грань между добром и злом. Однако сюжет сказки – это лишь основа для самостоятельного творчества. А творчество – это способность отходить от шаблонов и генерировать свои идеи, воплощать собственные замыслы.
Пальчиковый театр – способствует развитию речи, внимания, памяти, формирует пространственные представления, развивает ловкость, точность, выразительность, координацию движений, повышает работоспособность, тонус коры головного мозга. Стимулирование кончиков пальцев, в том числе, ведет к развитию речи.
Театр картинок (фланелеграф) – самый простой вид театра, помогает детям «оживить картинку» и проиграть сюжет сказки или придумать свою самостоятельно. Обогащает пассивный и активный словарь.
Вязаный театр, конусный театр – развивает моторно-двигательную, зрительную, слуховую координацию. Помогает учить координировать движения рук и глаз, сопровождать движения пальцев речью.
Театр на перчатке. (бибабо) способен оказывать терапевтическое воздействие. На занятии ребенок избавляется от мучивших его переживаний или страха путем решения конфликтной ситуации в игре с куклой – перчаткой.
Совершенствованию, обогащению синтаксической стороны речи способствуют также игры-инсценировки, драматизации по мотивам народных сказок, художественных произведений. К этому циклу педагогических средств примыкает и широкое использование загадок, толкование пословиц и поговорок, народных игр и изготовление книжек, альбома детского творчества и т. д.
Театрализованная деятельность может быть организованна в утренние или вечерние часы; органично включается в различные занятия (музыкальные, физкультурные, изодеятельности, развитию речи, окружающему миру, при обучению моделированию, решении арифметических задач).
Желательно чтобы все организованные формы театрализованной деятельности проводились небольшими подгруппами, что обеспечит индивидуальный подход к каждому ребенку[9, с 7].
Исследование проведенное Г. А. Волковой, убедительно показало, что театрализованные игры детей способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, диалога, монолога, совершенствованию звуковой стороны речи и др. [ 2, с 55]. Драматизированная форма подачи литературного произведения облегчает понимание его смысла. Например после прочтения детям с ОНР сказки, они затрудняются назвать героев или полностью раскрыть сюжет, но после инсценировки любым доступным видом театра, ребята запоминают произведение и более того они начинают использовать реплики и сюжет сказки в свободной игровой деятельности, что несомненно доказывает эффективность использования театральной деятельности.
Вывод. Развитие театрализованной деятельности в дошкольных образовательных учереждениях и накопление эмоционально-чувственного опыта у детей-длительная работа, которая требует участия педагогов, логопедов и родителей, этот союз будет способствовать интеллектуальному, эмоциональному и эстетическому развитию детей. Процесс развития речи продолжается на протяжении всего обучения. По наблюдениям окружающих и родителей можно говорить о больших переменах в развитии всех детей которые участвовали в играх-драматизациях. Дети стали свободнее разговариваривать на заданные темы, составляют грамотные предложения, в их речи уменьшилось количество аграмматизмов. Дети научились замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.
Любовь к театру становится не только ярким воспоминанием детства, но и ощущением праздника, проведенного вместе со сверстниками, родителями и педагогами в необычном волшебном мире.
Занимаясь с детьми театром, мы делаем жизнь наших воспитанников интересной и содержательной, наполняем ее яркими впечатлениями и радостью творчества. Театр в детском саду научит ребенка видеть прекрасное и доброе в жизни и в людях.
Литература.
1. Баряева Л. Б., Вечканова И. Г. «Театрализованные игры в коррекционно развивающей работе» М. Каро – 2007. 6-43 с.
2. Волкова Л. С. Логопедия. - Москва. Владос, 1999. - 680 с.
3. Власова Т. А. Каждому ребёнку – надлежащие условия воспитания и обучения. //Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В. М. - Москва. Международная педагогическая академия, 1995. – 73-81 с.
4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6 т. - Москва. 1995. – Т. 5.
5. Глухов В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М., 2004. – 168 с.
6. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. - Москва. Просвещение, –1990. – 143 с.
7. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. – М., 2009. – 365 с
8. Левченко И. Ю., Ткачева В. В., Юсупова Г. Х., Бутко Г. А. Патопсихология. Теория и практика. – М., 2013. – 224 с.
9. Маханева М. Д. «Театрализованные занятия в детском саду: пособие для работников ДОУ» - М. «Сфера», 2001.-128
10. Певзнер М. С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития - М. Международная педагогическая академия, 1993. – с. 81-93.
11. Назарова Н. М. Специальная педагогика. / - Москва Академ А, 2001. 400 с.
12. Ульенкова У. В. Проблемы изучения и коррекции психического развития у детей. - М 1995. – с. 93-102
13. Филичева Т. Б. Четвертый уровень недоразвития речи. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999. С. 137-250
14. Хватцев М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. – М., 1961. – 207 с.
15. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение : организационно-педагогические аспекты. - Москва. Владос, 1999.
