Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушением зрения

Карина Буракова
Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушением зрения

Развитие познавательной деятельности незрячих детей происходит по законам формирования психики детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у незрячего ребенка дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания.

Публикация «Особенности развития познавательных процессов у детей с нарушением зрения» размещена в разделах

• Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Темочки

В дошкольном возрасте у таких детей наблюдается развитие всех видов сенсорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравномерно.

С точки зрения качественных особенностей развития детей с нарушением зрения следует в первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе формирования образов, понятий, речи, ориентировки в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии : нарушается точность движений, снижается их интенсивность.

* Ощущение и восприятие

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения.

При тотальной слепоте доминирующим в сенсорном отражении предметного мира становится осязание во взаимодействии с другими сенсорными модальностями.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление схематизма зрительного образа, его обедненность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определяющие детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего мира, страдает скорость и правильность восприятия. При слабовидении изменяется процесс образования образа, нарушается симультанность (единомоментное восприятие информации, когда мы «схватываем» сразу весь образ целиком, когда мы видим всю картину разом) опознания признаков формы, размера и цвета.

• Внимание

Практически все качества внимания, его активность, направленность, широта, возможность переключения, интенсивность или сосредоточенность, устойчивость - оказываются под влиянием нарушения зрения, но дети способны к высокому уровню развития этих качеств, достигая, а порой превышая уровень их развития у зрячих. У детей наблюдается :

- замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания;

- концентрация внимания на анализе информации, поступающей от всех сохранных и нарушенных анализаторов, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной деятельности.

• Память

Память – едва ли не самая важная для слепого человека функция. Существует точка зрения, что память слепых лучше, чем в норме. Действительно, уровень развития механической памяти у детей с нарушениями зрения намного выше, чем у зрячих. Это связано с тем, что слепой человек должен удерживать в памяти больший объем признаков, что, в свою очередь, связано с особенностями восприятия.

Сравнение мнемической функции (это процессы, обеспечивающие запоминание, сохранение и воспроизведение в головном мозге информации, полученной при взаимодействии человека с окружающим миром) детей с нарушениями зрения и памяти их здоровых сверстников показывает следующие отличия:

- у людей с нарушениями зрения лучше развита механическая память. Чтобы облегчить процесс механического запоминания, слепые вынуждены четко придерживаться порядка заучивания и воспроизведения, вследствие чего усиливается «эффект края» (запоминание начала и конца сообщения);

- больший объем кратковременной памяти;

- большая продуктивность непроизвольного запоминания по сравнению с нормой;

- относительно хуже по сравнению с нормой развиты логическое запоминание, осознание и осмысление запоминаемого материала.

• Мышление

Процесс развития наглядно-образного мышления у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. К концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный и дифференцированный образ, в структуре которого выделяют существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

По сравнению с детьми обычной школы слепые и слабовидящие учащиеся 1-2 классов имеют более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к концу 4 класса половина учащихся достигает уровня нормы. Этот период является тем временем, когда происходит переход от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры - формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16-17 годам.

• Речь

Речь – главное средство компенсации слепоты. Именно благодаря речи и возможности общения слепой ребенок приобретает все те знания и умения, которые помогают ему в социальной адаптации. Благодаря интенсивному развитию фонематического слуха на первом году жизни, уже к 9–10 месяцам у слепого ребенка могут появиться первые слова, а к полутора годам – фразовая речь.

Однако следует отметить и некоторые проблемы речевого развития слепых и слабовидящих детей.

Во-первых, формализм развития речи. Слово не всегда имеет чувственный образ, оно формально, то есть не обобщает комплекс ощущений, образ восприятия, а является всего лишь комбинацией звуков, используемых в определенной ситуации.

Чтобы не допустить формализма в развитии речи, используются разнообразные приемы наглядного обучения, другими словами, пытаются сформировать тот самый чувственный образ, который должен сопровождать слышимое слово. В обучении слепых и слабовидящих детей используются сложные муляжи, макеты, схемы – всё то, что можно осязать, попробовать в действии и тем самым наполнить изученное слово полноценным чувственным содержанием.

Во-вторых, отмечаются некоторые сложности в развитии монологической связной речи. В диалогической речи, в отличие от монологической, мы ориентируемся на высказывания собеседника, мы формулируем более короткие, более простые – и по форме, и по содержанию – высказывания. В монологической речи возрастает значение самостоятельного замысла, его оформления с использованием разнообразных выразительных средств языка.

У слепого ребенка может возникнуть сложность именно в плане замысла и оформления высказывания во внутренней речи, то есть функциях, фактически являющихся функциями мышления.

Чтобы преодолеть недостаток связной монологической речи – отсутствие динамики, предметность и нераскрытие содержания высказывания, нарушение связности изложения, – необходима тренировка и упражнения, самостоятельное выполнение которых соответствует возможностям учащихся средних и старших классов коррекционных школ.

В-третьих, еще одной особенностью речевого развития является то, что слово замещает собой практическое предметное действие. Это не совсем нарушение – именно так и происходит в норме, после 2,5–3 лет; подобная замена, наоборот, способствует развитию образного мышления – более гибкого и независимого от конкретных условий, чем мышление предметное.

Однако использование слова вместо действия может создавать сложности для формирования умелости, навыков предметной и игровой деятельности. Фактически действия с предметом (особенно для детей дошкольного возраста) могут свестись только к разговору об этом действии. А это, в свою очередь, означает, что ребенок недополучит сенсорной информации о предмете или явлении, т. е. слово приобретет формальное значение.

Относительно редким, но тяжелым является случай, когда к зрительным дефектам у ребенка в силу разных причин добавляется дефект речи. Эти случаи очень сложны в коррекционной работе; слепонемой ребенок нуждается в специальных коррекционных условиях воспитания и обучения.

• Воображение

Особенно важная роль в компенсации зрительных дефектов и возникающих в результате этого пробелов в сенсорном познании принадлежит воссоздающему воображению. С его помощью дети с нарушением зрения на основе словесных описаний и имеющихся зрительных, тактильных, слуховых и других образов формируют образы объектов, недоступных для непосредственного отражения; изучая макеты, модели, рельефные изображения объектов, недоступных для тактильного или нарушенного зрительного восприятия, они преобразуют возникающие образы в своем воображении. В результате чего адекватно представляют реально существующие, но не воспринимаемые ими непосредственно в естественном виде предметы.

Для воображения лиц с дефектами зрения, особенно дошкольного возраста, характерны стереотипность, схематичность, условность, подражательность, стремление к непосредственному заимствованию, подмене образов воображения образами памяти. Часто наблюдается феномен настойчивости, то есть склонности повторять одни и те же образы с незначительными изменениями. Образы воображения возникают, как правило, на основе очень простых и прямых аналогий.

Снижение уровня оригинальности воображения слабовидящих ярко проявляется в игровой деятельности, которая характеризуется обеднением сюжетов, недостаточной образностью, низкой активностью, склонностью к стереотипным действиям.