Оксана Махота
Подходы в организации эстетического воспитания в условиях общеобразовательной школы
Мы с Вами в предыдущих публикациях выяснили, какое важное значение имеет эстетическое развитие для каждого человека в его жизнедеятельности. Мы определили те эталоны и те уровни, которые должна достичь личность в процессе своего эстетического развития. Но насколько это возможно по отношению к каждому ребенку? Насколько это нужно КАЖДОМУ ребенку? Насколько воспитательно-образовательный процесс в системе дошкольного, школьного и дополнительного образования способен решить поставленные задачи?
Публикация «Подходы в организации эстетического воспитания в условиях общеобразовательной школы» размещена в разделах
Существует такое понятие, как одаренный ребенок, который проявляет склонности и способности, желания и интересы, высокий уровень обучаемости в овладении конкретными видами искусства, а потому педагогу очень легко с ним работать, и самое главное – виден результат. И как трудно учить тех, кто не обладает творческими способностями и интересами.
Закономерно возникают вопросы: Нужно ли заниматься эстетическим воспитанием по отношению к тем детям, которые не проявляют желания и интереса к искусству, которые не чувствуют в окружающем их мире красоты, не обладают задатками для овладения какими-либо видами искусства? Возможно, на самом деле эстетическим воспитанием должны заниматься педагоги только в системе дополнительного образования – художественных и музыкальных школах, студиях, детских мастерских при театрах и Домах творчества? Насколько высокий уровень эстетического развития необходим всем и в плане их профессионального будущего, и в плане их индивидуального развития?
Не будем касаться вопроса о необходимости достижения того или иного уровня эстетического развития. Как нам кажется, этот вопрос должны решать сам ребенок и его родители. Для педагога-практика важно выяснить, насколько ВОЗМОЖНО эстетическое развитие и до какого УРОВНЯ в условиях общеобразовательной школы.
В педагогике выделяется несколько подходов в организации эстетического воспитания в условиях общеобразовательной школы.
Первый - концепция спонтанного художественно-эстетического развития, которая исходит из идей теории свободного воспитания ребенка. Ведущая идея - концепция ребенка как врожденного художника, которому нужно только получить художественные материалы для того, чтобы он начал творить. Отсюда сформировалась педагогическая позиция «невмешательства» взрослого в эстетическое развитие ребенка. Поскольку в нем от природы заложены эстетические задатки, а процесс художественного развития и созревания сложен и непознаваем, то детям следует предоставить возможность самопроявления и свободного самовыражения. С точки зрения этой концепции, целенаправленное воспитательное воздействие способно лишь помешать эстетическому развитию и убить детское творчество.
Наиболее ярко эта идея получила развитие у ЛОУЭЙФЕЛЬДА, теоретика художественного образования (США, ХХ в.). Одним из первых эти идеи высказывал Л. Н. ТОЛСТОЙ (ХIХ в., одну из своих работ он назвал очень символически: «Кому у кого необходимо учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» Он обосновал идею совершенства ребенка в эстетическом отношении.
Так, известен опыт некоторых художественных школ, где детям не предлагаются курсы по истории живописи, так как это может помешать свободе самовыражения и самобытности детского таланта.
Второй - концепция утилитарно-прагматического эстетического воспитания, ее суть состоит в максимальном стимулировании сенсорной сферы ребенка, его способности различать тончайшие оттенки цвета, звуковые тональности и т. п. Считается, что в основе художественных способностей лежат сложные психофизиологические процессы, присущие человеку на определенной ступени его духовного и физического развития. Способности формируются в результате диалектического взаимодействия природных данных и приобретенного опыта, а потому решающее значение в развитии способностей имеет художественная деятельность.
Так, известен опыт японских школ, где каждого школьника обучают рисованию и живописи на профессиональном уровне.
Третий - концепция так называемой общеобразовательной направленности художественно-эстетического воспитания, суть которой состоит в том, что в условиях общеобразовательной школы следует преподавать не рисование или пение, где развиваются специальные творческие способности ребенка, а прежде всего необходимо преподавать искусство – музыку и изобразительное искусство (ИЗО, назначение которых – приобщение детей к прекрасному, возвышенному, развитие у них эстетических вкусов и идеалов, овладение специальным языком музыкальных и пластических искусств. Данный подход обосновывается тем, что восприятие детьми эстетического прямо зависит от их жизненного опыта, художественного багажа и общего развития, а потому только вследствие специального обучения может сформироваться образно мыслящий мозг, видящий прекрасное глаз и музыкальное ухо, духовно богатая и обладающая развитой творческой способностью натура. Поэтому общение ребенка с истинными произведениями искусства и прекрасным в действительности пробуждает в нем высокие жизненные стимулы, стремления и соответствующие им эмоциональные состояния. Развитием специальных художественных навыков должны заниматься педагоги в системе дополнительного образования.
Какой из данных подходов Вам ближе? Почему? Какой из данных подходов Вы считаете возможным использовать при построении воспитательного процесса современной школы?
Оксана Махота | Все публикации
