Новикова Олеся Владимировна
Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью
Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью
Введение
Речь – это канал развития. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усвоены знания». Н. И. Жинкин
Развитие речи, ее социальной функции начинается с того момента, когда она становится средством общения, т. е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для выражения своих мыслей.
Публикация «Формирование речевой коммуникации у детей с умственной отсталостью» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Умственная отсталость (УО). Материалы для занятий с детьми
- Темочки
Развитие коммуникативной компетентности воспитанников – актуальная задача воспитательно-образовательного процесса. Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых компетенций, т. е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.
Речь, выступая в своем функциональном предназначении как средство познания и общения, служит важнейшим инструментом социализации детей с нарушением интеллекта. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Речь имеет огромное значение для формирования психических процессов, всей личности ребенка, становления мышления и воли, поэтому развитие вербальной (речевой) коммуникации у детей с умственной отсталостью является одной из актуальных проблем логопедии и олигофренопедагогики.
1. Умения, необходимые для общения личности.
Общение – это важный элемент процесса социализации, одно из условий всесторонне развитой личности. Развиваясь ребенок приобретает навыки коммуникации, способность реализации своих потребностей, учится понимать речь другого человека, эмоциональным реакциям и правилам поведения в социуме.
Общение как умение – сложное явление, так как представляет собой целую систему умений разного порядка и характера. Это речевые умения, социально-психологические, умения использовать в общении нормы речевого этикета и невербальные средства, умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах деятельности.
Умения, необходимые для общения личности, можно условно разделить на семь групп:
1) речевые умения связаны с овладением речевой деятельностью и речевыми средствами общения. Это умения грамотно и ясно сформулировать свою мысль; достичь желаемой коммуникативной цели;
2) социально-психологические умения связаны с овладением процессами взаимосвязи, взаимовыражения, взаимопонимания, взаимоотношения, взаимопроявлений и взаимовлияний. Это умения психологически верно и в соответствии с ситуацией вступить в общение;
3) психологические умения связаны с овладением процессами самомобилизации, самонастройки, саморегулирования. Это умения преодолевать психологические барьеры в общении; снимать излишнее напряжение; мобилизовать психофизический аппарат на овладение инициативой в общении;
4) умения использовать в общении нормы речевого этикета в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией – это умения реализовать ситуативные нормы обращения и привлечения внимания; организовать знакомство с партнерами;
5) умения использовать невербальные средства общения – это умения использовать паралингвистические средства общения (интонация, паузация, дыхание, дикция, темп, громкость, ритмика, тональность, мелодика); экстралингвистические средства (смех, шум, аплодисменты и т. п.); кинетические средства общения (жест, мимика); проксемические средства общения (позы, движения, дистанция общения) и т. п.
6) умения общаться в различных организационно-коммуникативных формах политической деятельности – это умения использовать организационно-коммуникативные формы установления отношений;
7) умения взаимодействовать на уровне диалога – с личностью или группой;
С самых первых дней после рождения ребенка, общение играет наиважнейшую роль, потому что именно оно стимулирует развитие таких функций как внимание, память, восприятие, воображение, логику. Сам процесс коммуникации обеспечивает ребенку интеллектуальное и психоэмоциональное развитие. При нормальном умственном развитии ребенок быстро увеличивает активный и пассивный словарный запас, с удовольствием разговаривает с взрослыми и ровесниками.
Отсутствие умений общаться заключает в себе опасность вынужденного одиночества человека. Это своеобразный психологический тупик, у человека формируется чувство ущербности, неполноценности, озлобляет его, создает полосу «отчуждения» между ним и окружающими.
2. Особенности развития речи у умственно отсталых детей
Речь умственно отсталых детей с самого начала развивается на патологической основе. Отмечаются замедленный темп овладения речью и сложность формирования произносительных умений. Причиной этому является недоразвитие всей психики в целом: общее моторное недоразвитие, недостаточная координация движений органов речи, слабое развитие фонематического слуха.
Наличие дефектов произношения у умственно отсталого ребенка оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи. Недостаточно четко воспринимая слова в целом, он не может различать оттенки значений многих слов. Это затормаживает общее развитие речи, замедляя овладение словарным составом и грамматическим строем языка.
Фонетические недостатки речи влекут за собой большие трудности в овладении грамотой. Дефекты произношения в значительной мере усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталого ребенка и создают препятствия для общения с окружающими. При наличии дефектов произношения могут возникнуть неуверенность в своих силах и знаниях, застенчивость, нерешительность, речевая замкнутость, что в свою очередь уменьшает любознательность и интерес к окружающему.
Следующая особенность устной речи умственно отсталых детей заключается в ее недостаточной выразительности. Речь их бедна интонациями, монотонна, с наличием необоснованных пауз и неправильных ударений. Недостаточность словарного запаса умственно отсталых школьников легко прослеживается при назывании предметов, явлений, выполняемых действий. Запас слов их беден. Иногда даже ученики старших классов затрудняются назвать постоянно встречающиеся предметы.
Сложными для них являются обобщающие понятия. Неумение обобщить предметы по основному признаку затрудняет понимание таких слов, как «инструменты», «одежда», «транспорт» и т. п. Но еще более сложны для учащихся слова, имеющие абстрактные значения. Такие слова употребляются ими крайне редко. Одной из особенностей словаря детей с интеллектуальной недостаточностью является наличие «пустых» слов в речи, т. е. слов, не имеющих конкретного содержания. Часто ребенок, называя объект, не может узнать его среди других предметом или изображений, что подтверждает отсутствие соответствия между словом, обозначающим предмет, и конкретным его образом.
Говоря об ограниченности словаря детей детского дома-интерната, следует отметить неупотребление слов-действий, слов, характеризующих свойства и качества предметов, а также наречий и предлогов. В результате употребления одной и той же группы слов их речь становится неточной, однообразной. Хотя в состав пассивного словаря входят все части речи, сохраненные в памяти умственно отсталых школьников, активный словарь намного беднее. Они могут понимать значение слова, но никогда не употреблять его по собственной инициативе. В процессе обучения запас слов учащихся значительно увеличивается. Однако происходит накопление в большей степени пассивного словаря, а переход слов в активный словарь происходит очень медленно. Бедность словарного запаса мешает умственно отсталым учащимся адекватно выражать свои мысли, чувства, желания, затрудняет понимание обращенной к ним речи.
Диалогическая речь умственно отсталых детей неполноценна в различных планах. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем их спрашивают. Поэтому в одних случаях они молчат, в других отвечают невпопад, эхолалически повторяют часть заданного вопроса, или ответы, состоят из одного-двух распространенных предложений. Детям трудно концентрировать внимание на беседе, особенно при наличии побочных зрительных и слуховых раздражителей, которые отвлекают их. Воспитанники забывают о чем они только что говорили и перестают слушать собеседника.
Овладение монологической речью представляет для детей чрезмерно сложную задачу. Дети не всегда понимают даже несложные тексты, содержащие временные, причинные и другие зависимости. Недостаточно сформирована регулятивная функций речи - указание взрослого воспринимаются детьми неточно и не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Особенную трудность представляют сложные инструкции, состоящие из нескольких следующих друг за другом звеньев, а также содержащие в себе обобщения. Они пропускают многие действия или говорят о них в самом общем виде. Крайне трудным оказывается для них самостоятельное планирование предстоящей деятельности.
3. Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью («безречевые» дети)
Детей с умеренной степенью умственной отсталости из-за тяжёлого недоразвития познавательной деятельности, а также достаточно отчётливо выраженных физических и психических нарушений считали необучаемыми. В последнее время формируется общественное мнение относительно детей-инвалидов как людей, имеющих равные права и возможности с другими людьми для развития, но нуждающихся в определённой опеке, индивидуальной помощи. Современными экспериментальными исследованиями подтверждено, что включение ребёнка с глубокими нарушениями интеллекта в процесс обучения возможно и необходимо при обеспечении определённых условий для раскрытия потенциальных возможностей психического, физического, эмоционального и социального развития (Л. В. Баряева, С. М. Виноградов, М. Л. Рабинович).
При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.
Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности, что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала (О. А Бажукова, И. Т. Дмитров, М. И. Лисина Д. М. Маллаев, П. О. Омарова Е. Н. Винарская, А. Г. Рузская, Л. М. Шипицина).
Для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерны следующие особенности:
•
• в тесной связи с грубым нарушением интеллекта у тяжело умственно отсталых детей находится глубокое недоразвитие речи. У этих детей медленно, запаздывая на 3-5 лет, развиваются понимание и использование речи, а окончательное ее формирование ограниченно. Для них характерно глубокое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. При этом ребенок понимает речь собеседника весьма ограниченно, удовлетворительно улавливая интонации, жесты и мимические движения. В дальнейшем, в особенности под влиянием педагогов, происходит развитие речи, однако ее понимание в конечном итоге определяется личным опытом. Экспрессивная речь ограничивается отдельными словами или короткими предложениями. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в быту слов и выражений. После нескольких лет обучения они усваивают обозначения предметов обихода, овощей и т. д. Произносительная сторона речи дефектна, речь почти лишена модуляций, имеются выраженное косноязычие, нарушения структуры многих слов и аграмматизмы. Используя наиболее употребительные предлоги, дети путают, заменяют их. У них удается выработать умение использовать свою речь в коммуникационных целях. В процессе общения они умеют попросить у сверстников или взрослых нужные им предметы, отваживаются задавать вопросы.
3. Содержание коррекционно-логопедической работы с умственно отсталыми учащимися.
Основными задачами коррекционно-логопедической работы являются:
• практическое усвоение лексических и грамматических связей языка;
• формирование правильного произношения;
• развитие связной речи.
Логопедические занятия являются одной из основных форм коррекционного обучения, на которых систематически осуществляется развитие всех компонентов речи. Логопедические занятия в зависимости от конкретных задач и этапов коррекции речи подразделяются на следующие типы:
• занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:
• занятия по формированию словарного запаса;
• занятия по формированию грамматического строя.
Логопедическая работа с безречевыми детьми строится с учетом данных общей педагогики, дефектологии и логопедии, что мотивировано общностью тенденции речевого развития детей разных категорий, выявленных исследованиями Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина. Учитываются результаты исследований, посвященных формированию коммуникативной деятельности в онтогенезе (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, закономерности формирования высших психических функций в онтогенезе (В. И. Бельтюков, А. Д. Салахова, Л. С. Цветкова, Н. Х. Швачкин, а также мнение Л. С. Выготского о том, что на первых порах развития сложные психические процессы формируются на базе элементарных. Логопедическая работа проводится в общем контексте работ Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Е. Ф. Соботович, Н. Н. Трауготт и др., определивших подходы к развитию речи дошкольников с отклонениями в развитии.
Работа с безречевыми детьми строится с учетом следующих дидактических принципов:
• комплексности, воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимают участие не только логопед, но и врач, психолог, воспитатель и родители;
• максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем: зрительной, кинестетической, двигательной;
• опоры на сохранные (интактные) звенья нарушенной функции, поскольку опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;
• поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину, при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;
• учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому, при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;
• усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу;
• онтогенетический, учитывается последовательность формирования коммуникативной деятельности и ее составляющих в онтогенезе;
• функционально-семантический, с позиций которого к обучению языку общность эмоциональных реакций партнеров выступает в роли ориентировки на коммуникативную ситуацию, а согласованность предметных и речевых действий логопеда и ребенка – в роли комплексных познавательных и языковых ориентировок.
Исходя из принципов экспериментального обучения, подбирается и систематизируется языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.
Для достижения поставленных задач мы (я и Татьяна Валерьевна) применяем следующие технологии.
• Технологии дифференцированного обучения. Коррекционные группы учащихся формирую с учетом общего речевого нарушения. Для каждой группы разрабатывается отдельный план коррекционно-развивающей работы на год. Групповые занятия сочетаются с индивидуальными, направленными на коррекцию дефектов звукопроизношения. Данная технология позволяет сделать коррекционный процесс более эффективным, увидеть индивидуальность ученика и сохранить ее, помочь ребенку поверить в свои силы, обеспечить его максимальное развитие.
• Технологии логопедического обследования позволяют провести качественную функциональную диагностику и выявить нарушение или несформированность функциональных систем и тем самым подойти к причине трудностей, а с другой стороны, разработать стратегию эффективной, направленной коррекции, определить специальные коррекционные методы обучения, которые могут оказать помощь в преодолении этих трудностей.
• Технологии коррекции звукопроизношения позволяют ускорить процесс постановки и введения нарушенных звуков в речь, развивают необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата, точность, чистоту, объем, плавность движений, умение удерживать заданную позу в процессе выполнения упражнений артикуляторной гимнастики.
• Технологии формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи позволяют детям усвоить правила использования плавности речевого высказывания, детям с дизартрией нормализовать голос, интоннационную выразительность речи в целом, способствуют правильному программированию речевого высказывания.
• Технологии логопедического массажа. Дифференцированный логопедический массаж применяется в тех случаях, когда имеют место нарушения тонуса артикуляционных мышц. Изменяя состояние мышц периферического артикуляционного аппарата, массаж в конечном счете опосредованно способствует улучшению произносительной стороны речи.
• Технологии развития лексико-грамматической стороны речи. Работа по развитию и обогащению словарного запаса проводится на каждом занятии, индивидуальном или групповом, это помогает преодолению формализма в знаниях и правильному развитию речи учащихся.
• Технологии развития связной речи. Занимательный речевой материал, разнообразные упражнения, задания с устной и письменной формами помогают в формировании у учащихся практических речевых умений и навыков, развивают внимание, память и мышление.
• Технологии коррекции нарушений письма. Нарушение письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа по коррекции письма имеет дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.
• Информационные технологии (компьютерные развивающие игры по развитию речи, коррекции речевого развития, направленных на развитие познавательных процессов, мультимедийные презентации по лексическим темам и ознакомлению с окружающим миром и др.). Применяемые на занятиях цифровые образовательные ресурсы (ЦОР, способствуют развитию слухового восприятия, навыка правильного произношения, умения связно говорить, самостоятельно выстраивать словосочетания и предложения, обогащают словарный запас, развивают логическое мышление, зрительную и слуховую память, сообразительность. Использование ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) облегчает труд, позволяет идти в ногу со временем, дает возможность существенно обогатить, качественно обновить коррекционно-развивающий процесс на логопедическом занятии и повысить его эффективность.
• Игровые технологии (дидактические игры, настольно-печатные игры, сюжетно-дидактические игры-инсценировки, игры сдидактическими игрушками, дидактические игры с предметами, словесные игры, игры-драматизации, ролевые диалоги, игры-иммитации, сопряженная гимнастика – театр пальчиков и языка, пальчиковый театр и др.). Они стимулируют детей к учебной деятельности, помогают расширять кругозор, развивать познавательную деятельность, формируют определенные умения и навыки, необходимые в практической деятельности, вызывают интерес и потребность общения, развивают когнитивные процессы.
• Здоровьесберегающие технологии (массаж и самомассаж языка, ушных раковин, лица, кистей рук, гимнастика для глаз, физкультминутки, психогимнастика, игровые упражнения с попеременным мышечным напряжением и расслаблением, логоритмика и др.) позволяют чередовать мыслительную деятельность с динамическими паузами, равномерно распределять различные виды заданий, нормативно применять ТСО (технические средства обучения, что помогает формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся.
Коррекция недостатков речи требует систематических занятий, отнимает много сил и времени у детей. Отсюда снижение познавательного интереса, нежелание посещать дополнительные занятия, повышение утомляемости. Чтобы заинтересовать учащихся, сделать их обучение осознанным, при проведении коррекционной работы применяются новые нетрадиционные для логопедии техники и технологии (правильнее сказать элементы технологий) :
• Музыкотерапия (слушание, лого-ритмика, игры-релаксации, в качестве дополнения к визуальным образам и играм) помогает созданию положительного эмоционального состояния детей.
• Сказкотерапия. В атмосфере сказки дети раскрепощаются, становятся открытыми к восприятию действительности, проявляют заинтересованность в выполнении различных заданий.
• Су Джок массажеры (шарики и кольца). Регулярное и опосредованное стимулирование систем соответствия по Су Джок оказывает лечебное и профилактическое воздействие на речевые зоны коры головного мозга и положительно сказывается на исправлении речи детей.
• Кинезиологические упражнения повышают стрессоустойчивость, синхронизируют работу полушарий, улучшают мыслительную деятельность, способствуют улучшению память и внимания, облегчают процесс чтения и письма.
• Пластилинография (рисование пластилином букв).
• Лепка из пластилина букв
• Рисование и раскрашивание (украшение) букв, рисование в пакете, монотипия.
• Использование магнитно-маркерной доски (рисование, письмо, игры с магнитами).
• Игры с крупами (манка, рис, пшено, горох)
• Аппликация и коллаж (украшение букв, подбор картинок к букве.
Коррекция нарушений произношения у умственно отсталых учащихся является длительным и сложным процессом. Работа по воспитанию правильного звукопроизношения значительно осложняется характерной для умственно отсталых детей слабостью замыкательной функции коры головного мозга, трудностью закрепления новых условных связей. У умственно отсталых детей наиболее длительным является введение звука в речь, т. е. этап автоматизации звука.
При коррекции нарушений звукопроизношения у умственно отсталых детей учитываются особенность протекания у них психических процессов (замедление темпа и сужение поля восприятия, неустойчивость внимания, качественное своеобразие памяти, мышления, слабость мотивации и интересов). Большое внимание уделяется развитию речи как основного средства общения.
