Олеся Безызвестных
Индивидуальная образовательная программа воспитателя первой младшей группы (часть 4)
РАЗВИТИЕ РЕЧИ В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ
Овладение речью является одним из главных событий в развитии ребёнка раннего возраста. Овладение речью происходит не сразу, а проходит ряд этапов. На первом году жизни речи ещё нет. Ребёнок понимает обращённую к нему речь, но его собственную речь заменяют другие, невербальные средства общения — эмоциональные выражения, мимика, затем жесты, позы, локомоции, вокализации. На третьем году жизни ребёнок в основном усваивает человеческий язык и начинает общаться с помощью речи. Между этими двумя периодами существует этап, когда ребёнок начинает говорить, но не на настоящем, а на своём, детском языке. Этот этап в детской психологии называют этапом «автономной детской речи». «Детский язык» отличается от взрослого и звучанием слов (фонетикой, и смысловой стороной, т. е. значением слов. Звуковой состав первых слов ребёнка резко отличается от звукового состава слов взрослых. Иногда это совершенно не похожие на слова взрослых звукосочетания, иногда — сильно искажённые
Публикация «Индивидуальная образовательная программа воспитателя первой младшей группы (часть 4)» размещена в разделах
слова взрослых, но сохраняющие их ритмический рисунок, или отдельные слоги.
В своих первых обобщениях малыш руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным опытом.
Слова ребёнка могут иметь смысл целого предложения, высказывания. И этот смысл может меняться в зависимости от ситуации.
Обычно такие слова сопровождаются мимикой и жестами. Общение с детьми в этот период возможно только по поводу конкретной ситуации (поэтому оно и называется ситуативным). Слово может обозначать только тот предмет, который ребёнок непосредственно воспринимает. Если предмет находится перед глазами, то сразу понятно, о чём идёт речь. Но понять значение этих слов, когда они оторваны от ситуации, невозможно. Если слова взрослых могут замещать ситуацию, то слова автономной детской
речи не несут этой функции. Слова ребёнка не могут замещать отсутствующие предметы, но могут в наглядной ситуации указать на её отдельные стороны и дать им названия. Они имеют указательную функцию, функцию наименования. Своеобразие автономной детской речи отражает особенности мышления ребёнка на данном этапе развития. Мыслить с помощью слов вне наглядной ситуации ребёнок ещё не может. Речь малыша передаёт воспринимаемые впечатления, констатирует их, но не обобщает и не умозаключает. Значение слов ребёнка крайне неустойчиво — оно «скользит» по окружающим предметам, вбирая в себя всё новые. Это скорее указательные голосовые жесты, чем настоящие слова. Следующий этап развития речи ребёнка знаменуется появлением его первых настоящих слов. Долгое время принято было считать, что детская речь возникает из прямого подражания речевым звукам взрослого. Такое подражание действительно имеет место, однако оно не является главным. Умение подражать, воспринимать и воспроизводить чужие слова ещё не ведёт к появлению собственных слов ребёнка. Речепорождающая ситуация взаимодействия взрослого с ребёнком не может сводиться к прямому копированию малышом слов, а должна содержать их предметное сотрудничество. Слово — это прежде всего знак, т. е. заместитель другого предмета. Значит, за каждым
словом должно стоять то, что оно обозначает, т. е. его значение. Если такого предмета нет, если мать и ребёнок до полутора лет ограничиваются проявлениями взаимной любви, первые слова могут не появиться, как бы много мать ни разговаривала с ребёнком и как бы хорошо он ни воспроизводил её слова. В том случае, если малыш постоянно играет с предметами в одиночестве, появление активных слов также задерживается: у него не возникает потребности назвать предмет, обратиться к взрослому с просьбой или выразить свои впечатления. Потребность и необходимость говорить предполагают два главных условия: потребность в общении со взрослым и потребность в предмете, который нужно назвать. Ни то ни другое в отдельности к появлению слова ещё не ведёт. И только ситуация предметного сотрудничества со взрослым (т. е. ситуативно-делового общения) создаёт у ребёнка необходимость назвать предмет и, значит, произнести своё слово, т. е. использовать слово как средство общения. Инициативное самостоятельное использование ребёнком слов служит критерием появления у него активной речи. На протяжении второго года жизни активная речь ребё нка интенсивно развивается: быстро увеличивается словарный запас; слова, обозначающие предметы, становятся более устойчивыми и однозначными. Ребёнок начинает осваивать грамматическую структуру речи. Кроме существительных в ней появляются глаголы и некоторые грамматические формы, такие, как прошедшее время, третье лицо. К концу второго года ребёнок образует предложения из нескольких слов, речь становится основным средством общения. Малыш обращается к окружающим взрослым по разным поводам: он просит, требует, указывает, называет, а в дальнейшем и сообщает. Третий год жизни характеризуется резко возрастающей речевой активностью ребёнка. Дети говорят много, сопровождая речью почти все свои действия, порой ни к кому при этом не адресуясь. Они повторяют всё, что слышат, воспроизводят сложные речевые
конструкции и незнакомые слова, часто даже не понимая их смысла; «играют» словами, повторяя одно слово с разными интонациями, с удовольствием рифмуют слова. Речь становится особым объектом внимания малышей, они открывают в ней всё новые и новые стороны.
На третьем году ребёнок в основном овладевает предлогами и наречиями (над, под, на, рядом, некоторыми союзами (как, потомучто, а, и, когда, только и пр.). Разнообразятся и усложняются поводы его обращения посредством речи к взрослому. Малыш может выразить словами свои желания, поделиться переживаниями, ищет объяснения непонятного, просит показать, как надо что-то сделать, задаёт вопросы по поводу всего, что видит вокруг себя. Малыша пока ещё интересуют внешние свойства вещей, но этот интерес является ступенькой к следующему возрастному этапу — дошкольному, возрасту «почемучек». Характерно, что один и тот же вопрос
ребёнок может задавать и по поводу известного ему предмета и его названия. Этот факт свидетельствует о том, что он ищет у взрослого не только информацию об окружающем, но и побуждает его к общению.
Постепенно речь ребёнка всё более отделяется от наглядной ситуации. Малыш может развёрнуто рассказать о произошедших ранее событиях (где был, что видел, что делал, с кем играл, придумать собственную историю. Овладение речью позволяет ребёнку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» — внеситуативно - познавательному общению. К трём годам ребёнок обладает большим словарным запасом, усложняется грамматическая структура его речи. Малыш использует почти все части речи, в ней появляются падеж и время. Он начинает пользоваться предложениями из трёх, четырёх и более слов, вопросительной и восклицательной формами, употреблять и сложные
придаточные предложения. Речь ребёнка быстрыми темпами приближается к речи взрослого, открывая всё большие возможности для разностороннего общения малыша с окружающими людьми, в том числе и со сверстниками.
Речь ребёнка начинает выполнять всё более разнообразные функции. Первоначально речь возникает и развивается как средство общения со взрослым. Первые слова ребёнка адресованы взросломуи выражают элементарные просьбы или требования. Параллельно с развитием речи как средства общения происходит становление её регулятивной функции, обеспечивающей произвольное поведение ребёнка.
Первым шагом к произвольному поведению является выполнение речевых инструкций взрослого. Ребёнок охотно выполняет просьбы и поручения взрослого. Позже речь ребёнка становится средством контроля и управления своим собственным поведением. К концу раннего возраста речь начинает выполнять планирующую функцию.
Развитие регулятивной функции речи в раннем возрасте можно рассматривать как первый этап в развитии произвольности ребёнка, на котором начинается преодоление ситуативности его поведения, зависимости от наглядной ситуации. Развитие коммуникативной и регулятивной функций речи тесно связаны: отставание в развитии коммуникативной речи сопровождается недоразвитием её регулятивной функции.
СТАНОВЛЕНИЕ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Среди всех игр и забав малышей в раннем возрасте особое место занимают игры с сюжетными игрушками, в которых ребёнок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. Маленького ребёнка привлекает всё, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Стремление подражать взрослому лежит в основе появления особого вида детской деятельности — предметной или процессуальной игры, в ходе которой ребёнок в условном плане, «понарошку» может действовать, как взрослый. Особенность таких игр заключается в том, что в них многократно воспроизводится процессуальная сторона деятельности взрослых, а результат является мнимым, воображаемым. В процессуальных играх ребёнок чаще всего отображает ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера, переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Усваивать игровое назначение предметов малыш начинает в конце первого года жизни. Вместе совзрослым он кормит куклу, укладывает её спать, купает. Однако такие игровые действия пока ещё очень кратковременны и в отсутствие взрослого сменяются манипуляциями. На втором году жизни интерес ребёнка к играм с сюжетными игрушками возрастает. На этом этапе происходит становление основных компонентов процессуальной игры — игровой мотивации, самостоятельных игровых действий, действий с предметами-заместителями — и усложнение её структуры. Если первые игровые действия ребёнок совершает по инициативе взрослого, а не по собственному побуждению, то со временем малыш всё чаще сам проигрывает сначала короткие, а затем и
более длительные игровые эпизоды. Постепенно возрастает количество и разнообразие действий с предметами, игровые действиястановятся более самостоятельными, устойчивыми, осознанными и обобщёнными. Увеличивается число персонажей, с которыми ребёнок играет самостоятельно. Появляется перенос действий с одного персонажа на другие. Так, если годовалый малыш укладывал спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то со временем он начинает укладывать и другие игрушки, которые имеются в игровом уголке. С возрастом расширяется также спектр игровых действий и сюжетов: малыш сам кормит, причёсывает, купает кукол, моет посуду и т. д. Помимо этого он начинает выполнять одно
и то же действие с помощью разных предметов.
С возрастом усложняется структура игровых действий ребё нка: разрозненные действия начинают объединяться в «цепочки» действий. По мере расширения репертуара игровых действий ребёнок начинает объединять их в некоторую последовательность. Вместе с тем на протяжении второго и начала третьего года жизни последовательность игровых действий определяется не жизненной логикой, а теми предметами, которые попадают в поле зрения малыша. Иногда он «застревает» на одном и том же действии, многократно повторяя его и забывая о том, для чего он это действие совершает. На втором году жизни дети начинают пользоваться предметами-заместителями. Первые замещения появляются в игре малышей под влиянием взрослого. Однако в самостоятельной игре дети этого возраста, как
правило, играют с реалистическими игрушками и замещения используют редко. Третий год жизни — время расцвета процессуальной игры.
В этот период значительно усиливается мотивационная сторона игры. Ребёнок может долго играть самостоятельно и увлечённо, часто предпочитая игру с сюжетными игрушками другим занятиям. Теперь постоянное участие взрослого не столь необходимо: игрушки сами начинают побуждать ребёнка к игре. Совершенствуется состав и структура игровых действий, увеличивается их вариативность, они начинают отражать логическую последовательность событий. На третьем году дети начинают всё чаще включать в игру предметы-заместители. Если ранее использование предметов-заместителей носило характер подражания взрослому, то теперь малыши способны придумывать собственные замещения. Один и тот же предмет начинает использоваться в разных функциях. Появление символических замещений расширяет возможности игры, даёт простор фантазии, освобождает ребёнка от давления наглядной ситуации. Игра приобретает творческий характер. На протяжении раннего возраста происходит постепенная подготовка ребёнка к принятию на себя роли.
Первоначально, подражая действиям взрослого, ребёнок не осознаёт себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя реально действует, как мама, врач или парикмахер. Такая игра получила название «роль в действии». В начале третьего года жизни малыши, выполняя то или иное игровое действие, начинают обозначать его как своё собственное. Иногда, как правило с подсказки взрослого, ребёнок называет себя другим именем, однако развернуть сюжет вокруг этой роли пока ещё не может.
Во второй половине третьего года жизни у детей постепенно начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя партнёра той или иной ролью. Ребёнок сам начинает называть себя мамой, папой, тётей, шофёром, куклу — дочкой или сыночком и т. п. В игре появляются диалоги с персонажами, например разговор ребёнка от своего лица и лица куклы. Таким образом, к
концу раннего возраста подготавливаются основные предпосылки
для перехода к ролевой игре — ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Также как и все основные приобретения раннего возраста, свое-
временное принятие ребёнком роли зависит от взрослого. Если родители и воспитатели не проводят соответствующей педагогической работы, ролевое поведение формируется значительно позже. Процессуальная игра вносит особый вклад в развитие ребёнка раннего возраста. Она является одним из важных средств познания детьми окружающего социального и предметного мира. В процессе игры, так же как и в предметной деятельности, ребёнок осваивает общественную функцию предметов. В отличие от предметной
деятельности, усвоение смыслов человеческой деятельности в ходе процессуальной игры не требует усилий, связанных с освоением правильных, с точки зрения операционально-технической стороны, действий. Игра позволяет ребёнку расширить границы своих практических возможностей, воспроизводя действия взрослых в условном плане. Она как важный фактор социального развития детей способствует развитию у них навыков общения, умения понимать чувства и состояния других людей, сопереживания.
Игра — лёгкая и радостная для ребёнка деятельность. Она поможет поддержать у него хорошее настроение, обогатить его чувственный опыт, развить речь, наглядно-образное мышление, воображение. В процессуальной игре закладываются основы творчества.
ФОРМИРОВАНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ОБЩЕНИИ
СО СВЕРСТНИКАМИ
Интерес к другим детям появляется у ребёнка достаточно рано, уже на первом году жизни. Малыши с любопытством разглядывают сверстников во время прогулок, улыбаются друг другу, пытаются дотронуться до руки, одежды ровесника. Случайные эпизоды взаимодействия быстро прерываются из-за неумения детей общаться друг с другом. Полноценное общение между детьми начинает складываться в раннем возрасте. В этот период малыши всё чаще оказываются рядом друг с другом в группе, на детской площадке во дворе. Эти ситуации располагают к возникновению первых контактов между
детьми, вызывают интерес к сверстникам. Однако полноценное общение между малышами возникает не сразу, дети поначалу играют не вместе, а рядом, каждый со своей игрушкой. Интерес к действиям сверстника часто перерастает в конфликт из-за игрушки. Дети обычно стремятся завладеть именно той игрушкой, которая находится в руках у другого ребёнка. Общение со сверстником складывается постепенно и проходит в своём развитии путь, отличный от развития общения со взрослым. Вначале, на втором году жизни, дети проявляют только интерес и внимание друг к другу, окрашенные положительными эмоциями, а контакты между ними эпизодичны и кратковременны. Инициатива в обращении к ровесникам встречается редко, также редко дети отзываются и на инициативу другого ребёнка. В их взаимодействии нет синхронности. Слабые попытки одного ребёнка привлечь к себе внимание другого часто остаются без ответа или просто не замечаются. Отличительной особенностью контактов детей на этом возрастном этапе является двойственное отношение к сверстникам. С одной стороны, малыши адресуются друг к другу так же, как к взрослому: смотрят в глаза, улыбаются, смеются, лепечут, показывают свои игрушки. С другой стороны, они часто обращаются друг с другом, как с интересным предметом, игрушкой. Если рядом с годовалым ребёнком посадить сверстника и положить куклу, то можно увидеть, что малыш ведёт себя по отношению к ним практически одинаково.
Одновременно малыш сравнивает сверстника с самим собой: потрогает свою ногу, а затем — ногу сверстника, рассмотрит и потеребит свои пальчики, а затем проделает то же с пальчиками соседа. Подобными способами малыш изучает свои собственные физические свойства и свойства сверстника, обнаруживает сходство между ними. Такое поведение характерно для детей в возрасте от 1 до 1,5 года и свидетельствует о том, что в их контактах на первый план выдвигается знакомство со сверстником как с интересным объектом. Объектные качества другого ребёнка заслоняют его субъектные свойства. Этим и объясняется особая бесцеремонность в обращениях
детей с ровесниками: они дёргают друг друга за уши, за нос, хлопают рукой, могут стукнуть игрушкой по голове, отталкивают другого ребёнка, если он мешает пройти, и пр. В конце второго года жизни на фоне усиливающегося интереса к сверстникам всё чаще появляются обращения к нему как к партнёру по общению, у детей резко возрастает чувствительность к воздействиям ровесника. Сверстник становится всё более привлекательным как субъект, партнёр по общению, а не как объект манипулирования. С этого момента о детских контактах можно говорить как о полноценном общении.
К концу второго года жизни и на третьем году между детьми разворачивается особый вид общения — эмоционально-практическая
игра. Её отличительными особенностями являются непосредственность, отсутствие предметного содержания; раскованность, эмоциональная насыщенность, нестандартность коммуникативных средств, зеркальное отражение действий и движений партнёра. Дети стремятся продемонстрировать себя ровеснику: бегают, визжат, принимают причудливые позы, издают неожиданные звукосочетания и пр. Как правило, такое взаимодействие представляет собой «цепную реакцию» : действие одного ребёнка вызывает подражание другого, которое, в свою очередь, порождает череду новых подражательных действий партнёров. Такая совместная игра, в которой дети общаются непосредственно, без каких-либо предметов, как правило, протекает бесконфликтно и сопровождается яркими положительными эмоциями. Она позволяет ребёнку свободно и во всей
полноте выразить свою самобытность, пережить состояние общности и сходства с другим, равным ему существом. Эмоционально-практическое взаимодействие детей рождается стихийно, без участия взрослого. Несмотря на большую привлекательность для малышей такого взаимодействия, потребность в общении с ровесниками в этом возрасте выражена слабее, чем потребности в общении со взрослым и в действиях с предметами. Если у
одного из детей появляется в руках игрушка, это сразу же вызывает попытки отобрать её, что часто приводит к ссорам между детьми. Малыши ещё не умеют договариваться, делиться игрушками, уступать друг другу.
Важную роль в дальнейшем развитии общения детей со сверстниками, в обогащении его содержания играет взрослый. Привлекая внимание малышей друг к другу, выделяя их человеческие качества, организуя совместную предметную деятельность, он способствует налаживанию положительных взаимоотношений между детьми. Общение со сверстниками в раннем возрасте вносит свой вклад в психическое и социальное развитие ребёнка. В ходе эмоционально-практических игр дети начинают лучше чувствовать и понимать друг друга. Опыт общения со сверстниками учит малышей жить в коллективе, ладить с другими людьми. Благодаря этому опыту дети приобретают умение отстаивать свои права. Играя со сверстниками, ребёнок учится согласовывать свои действия с действиями другого ребёнка.
Общение маленьких детей является одним из источников развития у них познавательной активности. Контакты со сверстниками дают ребёнку дополнительные впечатления, стимулируют яркие переживания, являются полем для проявления инициативы, дают возможность обнаружить и продемонстрировать свои способности и силы. Все эти качества и способности важны для развития самосознания детей. Наблюдая за действиями сверстника, подражая ему, сравнивая себя с ним, действуя вместе, ребёнок как будто смотрится в невидимое зеркало, в котором отражаются его собственные умения и качества. Поэтому общение с равными партнёрами является одним из важных средств формирования адекватного представления ребёнка о себе.
Олеся Безызвестных | Все публикации
