Динара Денисова
Особенности организации занятий по сюжетно-ролевой игре
Среди всего многообразия детских игр особое место занимают сюжетно-ролевые игры, они являются первой социальной практикой ребенка, способом, с помощью которого малыш проникает в жизнь взрослых, увлекательным занятием и вместе с тем важнейшим средством воспитания и развития. Полноценное развитие детской игровой деятельности невозможно без создания соответствующих условий и без особенностей организации занятий.
Публикация «Особенности организации занятий по сюжетно-ролевой игре» размещена в разделах
Основной формой организации процесса обучения в дошкольном учреждении является занятие, поэтому и обучение игре осуществляется в процессе занятий.
К занятиям по обучению игре предъявляется ряд требований. Основными из них являются:
- планирование в единстве коррекционно-развивающих, воспитательных и образовательных задач к каждому занятию;
- рациональный отбор содержания сюжетно-ролевой игры, методов и приемов обучения, обеспечивающих смену видов деятельности ребенка в процессе игры;
- структурная четкость и завершенность каждой сюжетно-ролевой игры;
- планирование по времени сюжетно-ролевой игры в целом и отдельных ее частей, исходя из логики игры;
- использование наглядности в соответствии с содержанием сюжетно-ролевой игры и ее задачами;
- эмоциональная насыщенность сюжетно-ролевой игры;
- соблюдение санитарно-гигиенических норм в процессе проведения игрового занятия.
Занятие, вне зависимости от того, кто его проводит и когда оно проводится, - это, прежде всего, хорошая форма совместного, организованного времяпровождения, интересных дел. Любое занятие в дошкольном учреждении по своему содержанию, форме и характеру деятельности детей, в нем участвующих, - это игра. Так оно и должно восприниматься детьми. Основное побуждение, которым руководствуется ребенок, принимая участие в занятии, - «будем играть». В процессе обучения игре дошкольников с нарушением интеллекта используются все виды занятий : индивидуальные, групповые и фронтальные. При этом на начальных этапах обучения преобладают индивидуальные игры-занятия. Групповые игры-занятия проводятся с небольшим количеством человек (2-3). В старших группах количество детей может увеличиваться до 6 человек. В работе с дошкольниками важна организация как группового, так и индивидуального занятия по обучению игре, которая должна способствовать раскрепощению детей, снятию у них излишнего психологического и физического напряжения, поддерживать равное настроение, хороший эмоциональные фон и работоспособность. Индивидуальные и групповые занятия по обучению сюжетноролевым играм проводит дефектолог, фронтальные – воспитатель. Это не означает, что дефектолог не должен принимать участие в игре, которую организует воспитатель. На первых этапах обучения сюжетно-ролевой игре детей с нарушением интеллекта его помощь, а также помощь помощника воспитателя необходима. На следующих этапах, когда дети овладевают достаточным игровым опытом, научатся взаимодействовать друг с другом и приобретут определенную самостоятельность, участие большого количества взрослых становится излишним. Хотя оно может сохраняться.
В организации процесса обучения игре принимают участие дефектолог, воспитатели и другие специалисты, работающие с данной группой детей.
Работу по формированию игровой деятельности дошкольников с нарушением интеллекта возглавляет и координирует дефектолог. Содержание обучения игре, формы его реализации планируются совместно всеми педагогами, что находит отражение в плане работы дефектолога, логопеда и воспитателей группы.
Перед дефектологом ставится задача постепенного введения ребенка с нарушением интеллекта в мир игр, обучения его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у ребенка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть обязательно подготовлен. В отличие от программ, адресованных детям с другими нарушениями, в данной программе предлагается регулярное систематическое (в течение 4 лет) проведение дефектологом специальных занятий по обучению сюжетно-ролевой игре. Главная цель работы дефектолога состоит в том, чтобы в результате систематических занятий у него воспитанников формировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение. Обучающие игры-занятия проводили дефектологи, а воспитатели расширяли, уточняли и закрепляли полученные игровые умения и навыки. Такой подход позволяет, с одной стороны, обеспечить целостность обучения детей, построенного на комплексном подходе, в реализации которого участвуют все педагоги, с другой стороны, распределить функциональные обязанности между педагогами, определить направления обучения, на которые следует обратить внимание каждому специалисту.
Дефектолог организовывал и проводил наблюдения, экскурсии, обучал рассказыванию по картинкам, знакомил с литературными произведениями, использовал дидактические игры в работе по ознакомлению с трудом взрослых, осуществляя обучение игровым действиям, цепочке игровых действий, проводил обучающие занятия по введению игровых ролей.
Воспитатели продолжали и расширяли обучение сюжетно-ролевым играм. Необходимо было, чтобы тот программный материал, который впервые давался детям дефектологом утром на специальном занятии, обязательно был воспроизведен детьми вечером под руководством воспитателя. Поскольку на занятии у дефектолога присутствовало не более 4-6 человек, то воспитатель не мог и не должен был давать такое же занятие для 12 детей. Утром дефектолог кропотливо обучал каждого ребенка кормить куклу – дочку, то вечером воспитатель предлагал детям такую же игру, в которой это действие занимало центральное место, конечно, немного видоизменив его.
При проведении логопедической работы логопед использовал дидактические игры, литературный материал, обучающие игры для развития речевого общения и коррекции звукопроизношения у детей.
Как показывает опыт, успешность в овладении дошкольниками с нарушением интеллекта умением играть в сюжетно-ролевые игры зависит от работы всех педагогов и специалистов. Только в том случае, когда все работают в одном направлении, у детей складываются устойчивые игровые интересы, закрепляются игровые умения, возникает потребность в играх.
На свободных играх и занятиях происходило развитие интересов и способностей детей, а также закреплялись и применялись знания, формировались игровые умения и навыки. Вместе с тем занятия давали возможность развивать инициативность, самостоятельность, активность детей, взаимодействие их друг с другом. Такие занятия проводились в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствовали себя в привычной игровой ситуации. При этом педагог был для детей более опытным товарищем по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для педагога стиль общения с детьми на занятиях – деловой и строгий – заменялся мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения. Дети приняли педагога как партнера по играм, почувствовали его заинтересованность в игре, в них самих как участниках игры.
На разных этапах обучения – дефектолог вел себя с детьми по-разному, в зависимости от того, какая педагогическая задача решалась им в этот период. Поскольку первоначальный этап обучения предполагает формирование у детей активного интереса к игрушкам и действий с ними, педагог выступал в процессе занятия как организатор детской деятельности, от него исходила инициатива в выборе и игрушек, и действий с ними. Задача педагога заключалась в том, чтобы увлечь детей игрой настолько, что подсказанные им действия не воспринимались бы ими как навязанные. Этому способствовало, прежде всего, эмоциональное выполнение взрослым игровых действий, его собственная увлеченность игрой. Понятно, что это требовало от педагога особых качеств. С одной стороны, он должен оставаться взрослым, руководящим обучением детей, а с другой – уметь вставать на место ребенка, смотреть на происходящее его глазами.
В обучении детей старшего возраста позиция дефектолога существенно менялась. Учитывая то, что дети приобрели уже собственный игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог брыл на себя функции партнера, их старшего товарища. Обучая детей новым способам игры, педагог не забывал о том, что для них игра остается игрой.
Организуя обучение дошкольников с нарушением интеллекта игре, педагог-дефектолог учитывал, как общие для этой категории детей особенности деятельности, так и индивидуальные. Среди участников игр были дети, у которых значительно снижен уровень речевого развития. Они предпочитали играть молча, почти не обращались к партнерам по игре. Тактика педагога в отношении таких детей состояла в максимально доброжелательном к ним отношении, стремлении к контактам, исключающим речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени игры, педагог наносит невосполнимый ущерб своему контакту с ним. Восстановить его порой оказывается невозможно, а вне контакта невозможно обучение игре. В практике иногда случается, что педагоги-дефектологи, стремясь использовать игровую ситуацию для максимальной активизации речи детей, запрещают им брать игрушку, если они при этом не называют ее, исключают их из игр-драматизаций, объясняя это тем, что ребенок плохо говорит и т. п. Такое отношение педагога к ребенку, испытывающему не по своей вине речевые затруднения, является совершенно недопустимым. Оно не только усугубляет и без того его достаточно тяжелое положение в коллективе играющих, но и создание почвы для нервно-психических срывов детей.
Важной задачей обучения игре детей с нарушением интеллекта является усвоение ими логики развития бытового сложения. Необходимо постоянно добиваться, чтобы они понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. В решении этой задачи использовались два вида работы. Во-первых, проводились наблюдения и анализ аналогичных действий в повседневной жизни. Проводилась эта работа в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращал внимание детей не то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; в спальне перед сном внимание детей заострял на том, что они сначала разденутся, сложат одежду на стульчике, а потом лягут в кроватки. Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий.
Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий предполагалось систематически выполнить такие игровые действия, которые требовало от детей осуществления подготовительных действий. Например, взрослый предлагал ребенку: «Давай, выкупаем твою дочку. Что нужно для этого сделать?». Под руководством педагога ребенок планировал игровые действия, а затем переходил к их выполнению. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.
Педагог активно стремился к тому, чтобы ребенок находил сюжеты для своих игр не только из показа, но и из повседневной жизни. Руководя игрой ребенка, педагог подсказывал ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь? Ты накормила Таню, а посуда грязная. Что нужно сделать? Подобного рода инструкция с сочетании с помощью педагога хорошо воспринимаются детьми, они воспроизводят события, участниками которых являлись сами или наблюдали в повседневной жизни.
Программа предлагает начать обучение сюжетно-ролевым играм с усвоения детьми ролей, которые наиболее близки им по содержанию. При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни.
Следующим этапом в обучении детей ролевой игре является овладение ими ролями с обобщенным значение: шофера, доктора, повара, медсестры, продавца и т. п. Каждая такая игра требует разносторонней подготовительной работы. Так, для того, чтобы научить детей играть в игру «Автобус», педагог провел разнообразные экскурсии-показы, во время которых шофер находился перед детьми не только как исполнитель ряда специфических действий, но и как водитель автобуса с пассажирами. Уделялось особое внимание эмоционально-нравственному аспекту отношений: шофер помогает людям, он добрый, отзывчивый; он везет в детский сад детей, взрослых – на работу.
