Ирина Чалкова
Особенности эмоционального развития детей в младшем дошкольном возрасте
Эмоциональная сфера – это сложная система взаимодействующих и взаимообуславливающих состояний и чувств. Чувства как, «эмоциональные контакты» человека являются сами по себе сущностью его психической реальности и определяют его поведение, а эмоции являются материалом для развития и изменения чувств и содержанием ситуационной эмоциональной жизни.
Публикация «Особенности эмоционального развития детей в младшем дошкольном возрасте» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Средняя группа
- Темочки
В исследовании Е. И. Изотовой и Е. В. Никифоровой подчеркивается особая роль эмоционального развития; авторы понимают его как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребёнка [25]. Б. И. Додонов подчеркивает, что, прежде всего, это связано с альтернативностью понимания термина «эмоциональное развитие» в различных научно-теоретических подходах и отдельных концепциях [18]. Базовым условием полноценного развития ребенка в детском саду выступает гуманизация педагогического процесса, его ориентация на ведущие витальные и социальные потребности детей дошкольного возраста :
потребность в эмоциональном контакте с окружающими (воспитателем, детьми, в любви и доброжелательности;
потребность в активном познании и информационном обмене;
потребность в разнообразной деятельности по интересам и самостоятельности;
потребность в общении и сотрудничестве со взрослыми и сверстниками;
потребность в самоутверждении, самореализации и признании своих достижений со стороны взрослых и сверстников [18].
Культурологический подход основан на признании самоценности дошкольного детства как этапа вхождения ребенка в мир культуры, как уникального возрастного периода, имеющего фундаментальное значение для общего хода развития личности. Самоценность дошкольного периода детства с точки зрения культурологического подхода, его значение для усвоения всеобщего человеческого опыта и вхождения ребенка в культуру социума убедительно доказаны в исследовании С. А. Игумнова,Я. П. Коломинского и Е. А. Панько [29]. Приобщаясь к культуре, дошкольник вступает во взаимодействие с ведущими сферами бытия: предметным, рукотворным миром, искусством, художественной литературой, музыкой, социальным миром, природой и миром собственного «Я» (внутренний, личностный мир ребенка).
В своем исследовании Б. И. Додонов указывает, что доступное содержание культуры раскрывается в объектном, творческо-деятельностном и ценностном выражении. Главное состоит в том, чтобы сделать это содержание естественной частью личного опыта дошкольников, отвечающим детским интересам, потребностям, особенностям познавательного и эмоционального развития в дошкольном детстве [18].
Иной взгляд на эмоциональное развитие демонстрируют представители деятельностного подхода, представляющего динамику эмоциональной сферы ребёнка через закономерное (последовательное) формирование личностных и эмоциональных новообразований. С точки зрения ученых, разрабатывающих деятельностный подход (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, И. М. Юсупов, нормативно-возрастное поле эмоционального развития ребенка составляют эмоциональные новообразования ([5, 24, 65]. Деятельностный подход характеризуется следующими представлениями о ходе индивидуального эмоционального развития :
Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивного развития.
Деятельность – основа эмоционального развития.
Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности.
Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с общим ходом психического развития.
На развитие эмоций оказывают все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание) [25].
По мнению Н. С. Ежковой эмоциональное развитие дошкольников – целенаправленный педагогический процесс, тесно связанный с личностным развитием детей, с процессом их социализации и творческой самореализации, введением в мир культуры межличностных отношений, усвоением культурных ценностей. У человека эмоции, связанные с деятельностью, занимают особое место, поскольку именно она дает положительный или отрицательный результат. Отличное от элементарного физического удовольствия или неудовольствия чувство удовлетворения или неудовлетворения со всеми его разновидностями и оттенками (чувства успеха, удачи, торжества, ликования и неуспеха, неудачи, краха и т. д.) связано, прежде всего, с ходом и исходом деятельности [22].
Развитие эмоциональной сферы, по мнению Г. М. Бреслава [8], идет параллельно со становлением произвольной регуляции. Прежде всего, эта произвольность проявляется в игровой деятельности. Именно в игровой деятельности произвольное эмоциональное кодирование у детей достигает апогея своего развития. Игровая ситуация требует от ребенка в контексте принятой на себя роли моделирования различных эмоциональных состояний. Для поддержания игрового взаимодействия ребенок произвольно воспроизводит эмоциональные переживания различной модальности, причём выразительная (экспрессивная) сторона данного воспроизведения часто провоцирует само переживание по причине высокой интенсивности.
Деятельность в дошкольном возрасте побуждается и направляется уже не отдельными, не связанными между собой мотивами, а их системой. Столкновение тенденции к непосредственному действию и действия по образцу или по требованию взрослого приводит к возникновению соподчинения мотивов, к выделению главных и второстепенных мотивов. Иерархия мотивов означает появление волевого поведения, что придает выраженную направленность всему.
Произвольность эмоциональных процессов (способность подчинять свои непосредственные желания сознательно поставленным целям) является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.
Таким образом, содержание эмоционального развития и его возрастную динамику определяют «эмоциональные новообразования», последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза.
Как отмечает О. В. Гордеева, к ряду новообразований дошкольного детства можно отнести формирование языка эмоций как совокупности вербальных обозначений эмоциональных состояний, которые служат средством их осознания [14]. Содержательно данное определение близко к термину «вербальный эталон экспрессии», введенному В. А. Лабунской [34]для обозначения описания признаков экспрессии различных эмоциональных модальностей. В первом случае речь идёт о возрастных особенностях формирования вербальных обозначений эмоций, а во втором – об индивидуальных характеристиках (избирательности) их описания.
Знания вето и представления вето о чувствах вето, эмоциях вето у реб ветоёнка вето формируются вето в основе вето своей вето в дошкольном вето возрасте вето и составляют вето часть вето его вето общего вето когнитивного вето развития вето. В норме вето ребенок вето должен вето интересоваться вето содержанием вето и проявлением вето различных вето эмоциональных вето состояний вето. Современное вето эмоциональное вето развитие вето дошкольника вето подразумевает вето наличие вето у реб ветоёнка вето представлений вето об основных вето эмоциональных вето модальностях вето (радость вето, горе вето, страх вето, гнев вето, презрение вето, обида вето, зависть вето, вина вето). В структуру вето данных вето представлений вето входят вето: экспрессивное вето значение вето эмоции вето (выражение вето, импрессивное вето значение вето (переживание вето, ситуационное вето значение вето (содержание вето). Ребенок вето должен вето ориентироваться вето в признаках вето (мимических вето, пантомимических вето) различных вето эмоций вето и соотносить вето их определ ветоённым вето значением вето [25].
Рассматривают вето восприятие вето относительно вето формирования вето перцептивного вето образа вето, т. е. организация вето воспринимаемого вето объекта вето в комплексе вето его вето свойств вето и качеств вето Е. И. Изотова вето и Е. В. Никифорова вето. Совокупность вето организованных вето признаков вето (мимика вето, жесты вето, позы вето, речь вето и др.) при вето восприятии вето является вето предметом вето опознавания вето, т. е. основой вето для вето определения вето модальности вето и содержания вето наблюдаемого вето экспрессивного вето поведения вето. Формирование вето перцептивного вето образа вето и сличение вето его вето с системой вето социально вето-перцептивных вето эталонов вето и есть вето суть вето процесса вето опознания вето. Идентификация вето эмоциональных вето объектов вето детьми вето дошкольного вето возраста вето по мнению вето автора вето имеет вето свою вето специфику вето. Возрастные вето особенности вето, прежде вето всего вето, определяют вето структуру вето идентификации вето эмоций вето у дошкольников вето. В неё входят вето следующие вето компоненты вето: восприятие вето экспресии вето, анализ вето соответствия вето экспрессивных вето признаков вето определ ветоённому вето эмоциональному вето содержанию вето, понимание вето эмоционального вето содержания вето, сопереживание вето (сочувствие вето) эмоциональному вето состоянию вето [25].
Изучение вето общих вето закономерностей вето эмоционального вето развития вето, по мнению вето А. Д. Кошелевой вето, значительно вето углубляет вето понимание вето механизмов вето личностного вето и интеллектуального вето развития вето детей вето младшего вето дошкольного вето возраста вето. Одним вето из ключевых вето направлений вето процесса вето эмоционального вето развития вето автор вето рассматривает вето становление вето восприятия вето и воспроизведения вето младшими вето дошкольниками вето эмоциональных вето состояний вето. Установлены вето особенности вето расширения вето модального вето ряда вето эмоциональных вето переживаний вето, усложнение вето системы вето знаний вето об эмоциях вето у детей вето на разных вето этапах вето дошкольного вето детства вето [30].
Социальные вето чувства вето (эмпатия вето, сопереживание вето, любовь вето к близким вето) являются вето непреходящими вето новообразованиями вето дошкольного вето детства вето в развитии вето эмоциональной вето сферы вето, что вето доказано вето в научных вето работах вето А. В. Запорожца вето[24]. По мнению вето автора вето, около вето 3-4 лет вето у реб ветоёнка вето начинает вето формироваться вето чувство вето долга вето. Моральное вето сознание вето, являясь вето основанием вето этого вето чувства вето, способствует вето пониманию вето реб ветоёнком вето предъявляемых вето ему вето требований вето, которые вето он соотносит вето со своими вето поступками вето и поступками вето окружающих вето сверстников вето и взрослых вето [24].
Симпатии вето и сочувствия вето побуждают вето ребенка вето к совершению вето первых вето нравственных вето поступков вето. Даже вето 4-летний вето ребенок вето выполняет вето нравственные вето нормы вето, проявляя вето чувство вето долга вето, прежде вето всего вето, по отношению вето к тем вето, кому вето симпатизирует вето и сочувствует вето [54].
Характеризуя вето детей вето четырех вето лет вето, Г. А. Урунтаева вето, отмечает вето их эмоциональную вето уравновешенность вето и жизнерадостность вето. Их настроение вето меньше вето зависит вето от состояния вето организма вето и значительно вето более вето стабильно вето [54]. Знакомые вето детям вето эмоциональные вето состояния вето (радость вето, грусть вето, злость вето, страх вето) рассматриваются вето в этой вето группе вето в более вето широком вето контексте вето с использованием вето не только вето сказочных вето персонажей вето, но и ситуаций вето из собственной вето жизни вето. Интенсивное вето развитие вето любознательности вето, по наблюдениям вето Г. А, Урунтаевой вето, способствует вето развитию вето удивления вето, радости вето открытий вето. Эстетические вето чувства вето также вето получают вето сво ветоё дальнейшее вето развитие вето в связи вето с собственной вето художественно вето-творческой вето деятельности вето реб ветоёнка вето. Автор вето указывает вето, что вето главными вето источниками вето эмоций вето становятся ветоwжизненные вето ситуации вето, система вето взаимоотношений вето, в которую вето попадает вето человек вето. Это вето любовь вето и вражда вето, страх вето и помощь вето, справедливость вето и несправедливость вето [54].
Постепенно вето дошкольником вето осваиваются вето экспрессивные вето формы вето выражения вето эмоций вето – интонация вето, мимика вето, пантомимика вето. Овладение вето этими вето выразительными вето средствами вето, отмечает вето Л. С. Выготский вето, помогают вето ему вето глубже вето осознать вето переживания вето другого вето [13].
На четвертом вето году вето в жизни вето ребенка вето появляются вето новые вето источники вето эмоциональных вето реакций вето. Отношения вето с другими вето людьми вето, в том вето числе вето со сверстниками вето, по мнению вето С. Г. Якобсон вето, начинают вето вызывать вето устойчивые вето и иногда вето очень вето сильные вето эмоции вето [66].Такая вето возникающая вето чувствительность вето к состоянию вето другого вето отражается вето и в играх вето детей вето. Они вето теперь вето воспроизводят вето не игровые вето действия вето, а игровые вето ситуации вето, в которых вето всегда вето есть вето какие вето-то переживания вето.
На изменение вето роли вето эмоций вето в деятельности вето дошкольника вето обращает вето внимание вето С. Г. Якобсон вето. Если вето на предыдущих вето этапах вето онтогенеза вето основным вето ориентиром вето для вето него вето являлась вето оценка вето взрослого вето, то теперь вето он может вето испытывать вето радость вето, предвидя вето положительный вето результат вето своей вето деятельности вето и хорошего вето настроения вето окружающих вето. У детей вето младшего вето дошкольного вето возраста вето уже вето достаточно вето ярко вето выражена вето потребность вето в совместных вето играх вето со сверстниками вето, и общении вето с ними вето. Эта вето потребность вето является вето предпосылкой вето развития вето социальных вето эмоций вето. Происходит вето интенсивное вето формирование вето навыков вето и привычек вето культурного вето поведения вето. Как вето подчеркивает вето автор вето, ещё одним вето новым вето источником вето эмоций вето становятся вето события вето, происходящие вето в вымышленном вето мире вето с героями вето литературных вето и сценических вето произведений вето [66].
В период вето с трех вето до четыр ветоёх лет вето дети вето активно вето владеют вето речью вето. Они вето начинают вето разбираться вето в окружающих вето явлениях вето и давать вето элементарные вето словесные вето оценки вето. У детей вето младшей вето группы вето не только вето закрепляются вето эти вето представления вето, но и формируются вето новые вето. Речь вето детей вето обретает вето интонационное вето выразительное вето богатство вето, в ней вето появляются вето различные вето оттенки вето. Всевозможные вето позы вето, жесты вето, мимика вето передают вето разнообразные вето эмоции вето персонажа вето, которого вето изображает вето ребенок вето [66]. Дети вето учатся вето называть вето и передавать вето с помощью вето жестов вето и различных вето движений вето разные вето эмоциональные вето состояния вето, учатся вето подбирать вето слова вето синонимы вето. Именно вето дети вето младшего вето дошкольного вето возраста вето начинают вето отделять вето себя вето как вето причину вето своего вето настроения вето от внешнего вето мира вето, что вето приводит вето к постепенному вето ослаблению вето эгоцентризма вето. Совершенствование вето эмоциональной вето регуляции вето поведения вето непосредственно вето связано вето с развитием вето механизма вето эмоциональной вето децентрации вето, появлением вето эмоциональной вето синтонии вето и эмпатии вето, проявляющих вето себя вето в способности вето отстраниться вето от собственных вето эмоциональных вето переживаний вето, переключиться вето на восприятие вето и понимание вето эмоций вето других вето.
В младшем вето дошкольном вето возрасте вето эмоциональные вето реакции вето детей вето становятся вето более вето стабильными вето, уравновешенными вето. Если вето у ребенка вето нет вето актуальных вето причин вето для вето переживаний вето, он – жизнерадостный вето человек вето, который вето преимущественно вето пребывает вето в хорошем вето расположении вето духа вето. Дети вето не так вето быстро вето и резко вето утомляются вето, психически вето они вето становятся вето более вето выносливы вето (что вето связано вето, в том вето числе вето и с возрастающей вето физической вето выносливостью вето). Их настроение вето меньше вето зависит вето от состояния вето организма вето и значительно вето более вето стабильно вето [66].
В данном вето возрасте вето у ребенка вето появляется вето принципиально вето новая вето способность вето : сопереживать вето вымышленным вето персонажам вето, например вето героям вето сказок вето. Эта вето способность вето требует вето умения вето представить вето во внутреннем вето плане вето, в себе вето те душевные вето состояния вето, чувства вето, которые вето испытывают вето герои вето, попадая вето в ту или вето иную вето ситуацию вето. Детям вето становится вето доступна вето внутренняя вето жизнь вето другого вето человека вето. Следовательно вето, художественные вето образы вето развивают вето у ребенка вето способность вето в принципе вето воспринимать вето и сопереживать вето чувствам вето другого вето человека вето. На этой вето основе вето формируется вето и сопереживание вето разным вето живым вето существам вето, готовность вето помогать вето им, защищать вето, беречь вето [66].
Эти новые источники изменяют и содержание эмоций, и их динамику. События, происходящие с вымышленными персонажами, вызывают сопереживание – радость и беспокойство за одних, негодование в адрес других. Эмоции по поводу взаимоотношений не исчезают как огорчение из-за не доставшейся сейчас игрушки, а устойчиво живут в детской душе [66].
Дети вето четырех вето лет вето гордятся вето качественными вето показателями вето во многих вето видах вето деятельности вето: умением вето хорошо вето танцевать вето, быстро вето бегать вето, считать вето; проявлением вето моральных вето качеств вето (выдержки вето, послушания вето, гордятся вето родителями вето. Как вето показано вето в исследовании вето О. М. Дьяченко вето, развитие вето гордости вето происходит вето не только вето под вето влиянием вето положительной вето, но и отрицательной вето оценки вето, вызывающей вето чувство вето стыда вето. Возникновение вето стыда вето находится вето в зависимости вето от развития вето гордости вето. Если вето ребенок вето гордится вето своим вето умением вето правильно вето говорить вето рассказывать вето стихи вето, быть вето аккуратным вето, то он стыдится вето ошибок вето в речи вето, неудач вето в воспроизведении вето стихотворений вето, стыдится вето показать вето себя вето как вето «грязнуля вето» [20].
Повышение вето роли вето образного вето понимания вето эмоциональных вето состояний вето – это вето начальный вето этап вето развития вето эмпатии вето, одно вето из условий вето овладения вето словесными вето обозначениями вето эмоций вето, условие вето эмоционального вето благополучия вето в группе вето сверстников вето. Так вето, например вето, Н. С. Ежковой вето установлено вето, что вето переход вето образного вето понимания вето эмоциональных вето проявлений вето на уровень вето осмысления вето невозможен вето без вето их точной вето вербализации вето [21]. В младшем вето дошкольном вето возрасте вето сущность вето эмпатийных вето переживаний вето меняется вето в связи вето с дифференцированием вето (отделением вето) себя вето и партн ветоёра как вето самостоятельных вето объектов вето общения вето и переживания вето. Ребенок вето в процессе вето общения вето со взрослыми вето и сверстниками вето, на что вето указываютЕ вето. И. Изотова вето и Е. В. Никифорова вето, начинает вето предвосхищать вето последствия вето возникающих вето ситуаций вето и эмоционально вето оценивать вето себя вето и других вето, т. е. начинает вето функционировать вето механизм вето эмоционально вето-когнитивной вето децентрации вето. Это вето стимулирует вето развитие вето более вето сложных вето форм вето эмпатии вето (сопереживание вето, сочувствие вето, содействие вето) [25].
В русле вето нашего вето исследования вето важен вето вывод вето, сделанный вето Е. И. Изотовой вето и Е. В. Никифоровой вето о том вето, что вето становление вето эмоциональной вето регуляции вето общения вето и поведения вето в младшем вето дошкольном вето возрасте вето обуславливает вето появление вето эмоциональной вето децентрации вето, становления вето способности вето ребенка вето к эмпатии вето, проявляющей вето себя вето в последовательной вето смене вето форм вето ее проявления вето, от сопереживания вето к сочувствию вето, а от него вето к содействию вето [25].Что вето, в свою вето очередь вето, согласуется вето с мнением вето С. Г Якобсона вето, который вето в качестве вето вывода вето подчеркивает вето что вето этот вето возраст вето подготавливает вето возникающую вето в пять вето лет вето способность вето осознавать вето и контролировать вето собственные вето эмоциональные вето состояния вето и реакции вето [66].Развитие вето способности вето к эмпатии вето находится вето в прямой вето зависимости вето с уровнем вето развития вето у младшего вето дошкольника вето способности вето к дифференциации вето и идентификации вето эмоциональных вето состояний вето и совершенствуется вето на протяжении вето всего вето дошкольного вето детства вето.
На протяжении вето дошкольного вето детства вето происходит вето ряд вето закономерных вето изменений вето эмоциональной вето сферы вето, обусловленных вето ее усложнением вето и обогащением вето, как вето отмечали ветоЕ. И. Изотова вето и Е. В. Никифорова вето [25].
В определении критериев эмоционального развития мы соглашаемся с точкой зрения Л. П. Стрелковой [52] и выделяем:
• адекватная реакция на различные явления окружающей действительности. В старшем дошкольном возрасте адекватность проявления реакций сохраняется;
• дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей;
• широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживания, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка;
• адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.
Исходя из данных критериев, мы выделили показатели эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста :
1. Адекватная реакция на различные явления окружающей действительности.
2. Умение распознавать эмоциональные состояния других людей;
3. Осознание собственных эмоций и переживаний : радости, грусти. Называть основные эмоции словом («словарь эмоций»).
4. Адекватное внешнее выражение основных эмоций в экспрессии в соответствии с общепринятыми нормами.
5. Произвольная регуляция эмоций и эмоциональных состояний.
Проведенный анализ научной литературы позволил прийти к следующим выводам:
эмоциональное развитие понимается как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребенка.
младший дошкольный возраст – период интенсивного эмоционального развития, в ходе которого формируются важные возрастные новообразования в эмоциональной сфере. Выделяют два ключевых направления, по которым осуществляется эмоциональное развитие личности : распознание (понимание) эмоций и адекватное выражение эмоций социально приемлемыми способами.
Показателями эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста являются : адекватная реакция на различные явления окружающей действительности; умение распознавать эмоциональные состояния других людей; осознание собственных эмоций и переживаний : радости, грусти и т. д. Называть основные эмоции словом («словарь эмоций»); адекватное внешнее выражение основных эмоций в экспрессии в соответствии с общепринятыми нормами; произвольная регуляция эмоций и эмоциональных состояний
