Наталья Глызина
Проект «Развитие социальной компетенции детей старшего дошкольного возраста через музыкально-коммуникативные игры»
Введение Старший дошкольный возраст характеризуется максимальной ролевой идентификацией ребёнка со взрослыми и сверстниками, стремлением соответствовать образцам адекватного поведения, чтобы быть принятым в обществе и чувствовать себя достаточно компетентным и уверенным в общении.
Несформированность способности общения в детстве негативно влияет на дальнейшую социализацию взрослого человека. На современном этапе общества выявлена тенденция роста негативных и деструктивных явлений среди молодого населения (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность, которые имеют свои истоки в дошкольном детстве.
Публикация «Проект „Развитие социальной компетенции детей старшего дошкольного возраста через музыкально-коммуникативные игры“» размещена в разделах
- Игры для детей
- Коммуникативные игры, для развития навыков общения
- Музыка. Проекты, планы, недели
- Проекты. Проектная деятельность
- Работа музыкального руководителя
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Старшая группа
- Темочки
Стержневой является проблема определения места человека, его позиции в системе общественных связей, т. е. речь идёт о раскрытии процесса развития личности, закономерностей её становления, условий и механизмов формирования.
Социальная компетентность старшего дошкольника
Общество всегда задаёт эталон личности, процесс развития которой направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений, исторически выбранных форм и способов обращения с природой и норм человеческих взаимоотношений.
Взаимодействие ребёнка и общества обозначается понятием «социализация». Впервые это понятие было описано в конце 40-х – начале 50-х годов XX-столетия в работах американских психологов и социологов (Д. Доллэрд, Дж. Кольмон и др.) .
мом.
Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации.
Таким образом, можно сделать следующие выводы:
1. Социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:
- мотивационного, включающего отношение к другому человеку как
высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
- когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника, способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т. д. ;
- поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения.
3. Накопление ребёнком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее – к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребёнка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.
Структура социальной компетентности составляет, прежде всего, совокупность социальных знаний, умений и навыков, применяемых в главных сферах деятельности человека, и включает в себя следующие компоненты:
мотивационный, включающий отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;
когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника, способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т. д. ;
Роль педагога в формировании социально-личностной компетенции дошкольника
Социальная компетентность дошкольника - база, на которой будет выстроена социальная компетентность взрослого человека при условии формирования начальных компетенций, свойственных дошкольному возрасту.
Социально-личностная компетентность представлена начальными компетенциями, каждая из которых включает ряд психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность.
Само по себе значением слова компетентность является: наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области.
Ребёнок-дошкольник много времени проводит в тесном контакте с воспитателем, который призван, отвечая реалиям современного времени, быть эрудированным, коммуникативным, креативным и т. д.
На современном этапе проблемой изучения многих исследований стала профессиональная компетентность воспитателей.
Что же включает в себя понятие "профессиональная компетентность"? Чем она отличается от привычных, встречающихся в педагогической литературе знаний, умений, навыков? Профессиональная компетентность - это интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач.
Исследователи отмечают обязательность таких личностных качеств как адекватность самооценки и уровня притязаний, определенный оптимум тревожности, обеспечивающий интеллектуальную активность педагога, целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, скромность, наблюдательность, контактность. Специально подчеркивается необходимость такого качества как остроумие, а также ораторских способностей, артистичности натуры. Особенно важными являются такие качества педагога, как готовность к пониманию психических состояний воспитанников и сопереживанию, т. е. эмпатия, и потребность в социальном взаимодействии.
Каждый педагог должен в идеале иметь определенные педагогические способности для достижения успешной деятельности. Педагогические способности обычно включают в структуру рассматриваемых ниже организационных и гностических способностей, хотя эти способности могут существовать отдельно друг от друга: есть ученые, которые лишены способности передавать свои знания другим, даже объяснить то, что им самим хорошо понятно. Ф. Н. Гоноболин дает следующие свойства личности,
структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности: способность делать образовательный материал доступным; творчество в работе; педагогически-волевое влияние на детей; способность организовать коллектив учащихся; интерес и любовь к детям; содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность; педагогический такт; педагогическая требовательность.
Формирование социальной компетентности детей старшего дошкольного возраста
В настоящее время вопрос об улучшении качества образования все чаще ставится как вопрос о «смене качества образования» или о «новом качестве образования».
Понимая качество образования как соотношение между запросом и степенью его удовлетворения, мы должны учитывать, что по-своему формируют запрос к системе образования индивид, общество и, наконец, государство. При этом заказ касается в первую очередь новых универсальных способностей личности и поведенческих моделей, но не требований к конкретным знаниям как к «скоропортящемуся продукту». На сегодняшний день заказ государства сформулирован в федеральных государственных требованиях. ое учреждение, содержит раздел «Ребенок входит в мир социальных отношений». Который в свою очередь делится на подразделы «Ребенок и взрослые», «Ребенок и сверстники», «Отношение ребенка к самому себе». Вышеизложенное содержание является на наш взгляд основой для реализации образовательных областей «Социализация» и «Коммуникация», целями которых является – освоение первоначальных представлений социального характера и включение детей в систему социальных отношений, овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с окружающими людьми.
Умственное развитие ребенка тесно связано с особенностями мира его чувств и переживаний. Маленькие дети часто находятся в «плену эмоций», поскольку еще не могут управлять своими чувствами, что приводит к импульсивности поведения, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми.
Всем известно, что дети эгоцентричны, поэтому так важно научить ребенка смотреть на ситуацию с позиции своего собеседника. Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением.
Исходя из вышесказанного, я определила тему проекта: «Развитие социальной компетенции детей старшего дошкольного возраста через музыкально - коммуникативные игры»[/b]
Цель: Повысить осознание ребенком своих эмоциональных проявлений и взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.
Задачи:
• Способствовать самопознанию ребенка, помогать ему осознавать свои характерные особенности и предпочтения;
• Развивать навыки социального поведения, чувство принадлежности к группе.
• Учить ребенка выражать свою любовь к близким.
• Помогать ребенку определять эмоциональное состояние.
• Вырабатывать у дошкольника положительные черты характера, способствующие лучшему взаимопониманию в процессе общения; корректировать его нежелательные черты характера и поведения.
Образовательный результат: можно отнести способности ребенка:
1. Контролировать свое поведение;
2. Сформулировать свой интерес, предпочтения;
3. Высказывать свое отношение;
4. Комментировать свои действия;
5. Выполнять простые правила;
6. Договариваться о правилах;
7. Устанавливать контакты;
8. Поддерживать разговор;
9. Использовать элементарные нормы общения;
10. Сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах.
Форма проведения: игровые тренинги
Диагностические методики:
• «Социометрия» (Репина)
• Рисуночные тесты «Моя семья», «Моя группа д/с», «Мой воспитатель»
• Анкета для воспитателя: «Оценка социально-эмоционального развития дошкольника».
Игровые тренинги походят один раз в неделю с детьми старшего дошкольного возраста. Тренинги строятся в доступной и интересной форме.
Для этого я использую:
• Развивающие игры (игры-драматизации, сюжетно-ролевые игры, игры на развитие навыков общения);
• Рассматривание рисунков и фотографий;
• Чтение художественных произведений;
• Сочинение историй;
• Беседы;
• Обыгрывание проблемных ситуаций;
• Обучение приемам саморегуляции своих эмоциональных состояний (н/р: игры-релаксации: «Солнечный зайчик», «Полянка», «Волны» и т. д.);
• Упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим.
Обучение приемам саморегуляции своих эмоциональных состояний позволяет уходить из под власти конфликта, восстанавливая тем самым свою социальную гибкость
Эффективность работы по формированию социальной компетентности дошкольника возрастает во много раз, если семья и педагоги работают в тесном контакте. С этой целью организуются групповые и индивидуальные консультации для родителей, анкетирование с целью изучения запросов и проблем волнующих семьи наших воспитанников. Тематические стенды Тренинги для родителей (например: «Учим ребенка понимать и выражать свои чувства»). Также на группах родителям предлагается ознакомится с брошюрами: «Агрессивный ребенок», «Самооценка ребенка». Интересно и живо проходят занятия в «Клубе успешного родителя».
В течении года проводятся занятия в психолого – педагогической мастерской: «Социально – эмоциональное развитие дошкольников». Консультации, тренинговые игры на развитие коммуникации, игры – релаксации на снятие психоэмоционального напряжения. Мною разработана игротека по следующим темам: на сближение детей друг с другом и педагогами; упражнения на развитие умения чувствовать настроение и сопереживать окружающим; методы саморегуляции и снятия психоэмоционального напряжения у детей дошкольного возраста.
Создание благоприятных условий для формирования социальной компетентности у старших дошкольников приводит к положительным результатам.
В связи с этим, представленные результаты доказывают эффективность использования музыкально-коммуникативных игр для развития социальной компетентности старших дошкольников.
В данном исследовании мы доказали, что целенаправленное развитие социальной компетентности может осуществляться не только воспитателями ДОУ, но и силами узких специалистов. Используемый материал является доступным, привлекательным, вызывающим положительные эмоции, в связи, с чем успешно реализуется в рамках образовательной программы. В дальнейшем наше исследование будет направлено на адаптацию МКИ с возможностью их использования с детьми младшего дошкольного возраста, что будет способствовать развитию ранней социализации.
Проблема межличностных отношений детей со сверстниками и взрослыми в дошкольном образовательном учреждении и в семье в последние два десятилетия интенсивно изучалось под руководством Т. А. Репиной (работы Т. В. Антоновой, В. А. Иванкова, А. А. Рояк, Р. Б. Стеркина и др.).
Многочисленные работы, посвященные дошкольному возрасту, подчеркивают большое значение общения со сверстниками для развития личности ребенка. Из-за сложности, которую дети испытывают, устанавливая контакт, многие из них оказываются в изоляции.
В рамках компетентностно - ориентированного подхода к образованию особое место отводится формированию социальной компетентности у подрастающего поколения.
Социальная компетентность включает в себя три компонента:
Мотивационно - эмоциональный (отношение к другому человеку как к высшей ценности: проявление доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия).
Когнитивный (познание другого человека, понимание его способностей, интересов, потребностей и т. д.).
Поведенческий (выбор адекватных ситуаций способов общения, этически ценных образцов поведения).
Социально компетентный ребенок умеет:
• попросить помощи и оказать ее;
• уважает желания других людей;
• умеет сдерживать себя и заявлять о своих потребностях в приемлемой форме; хорошо ориентируется в новой обстановке;
• управляет своим поведением и способами общения;
• может включиться в совместную деятельность как со взрослыми, так и со сверстниками и т. д.
Компетентность рассматривается как результат образования, выражающийся в овладении определенным набором (меню) способов деятельности, по отношению к определенному предмету воздействия (О. В. Чуракова).
Используя сочетание этих методик, мы эффективно реализуем следующие направления воспитательной работы:
• развитие динамической стороны общения: легкости вступления в контакт, инициативности, готовности к общению;
• развитие эмпатии, сочувствия к партнеру, эмоциональности и выразительности невербальных средств общения;
• развитие позитивного самоощущения, что связано с состоянием раскрепощенности, уверенности в себе, ощущением собственного эмоционального благополучия, своей значимости в детском коллективе, сформированной положительной самооценки.
В процессе работы нет разделения на исполнителей и зрителей, а все присутствующие являются участниками и создателями игрового действия. Этот момент является весьма существенным, поскольку он снимает механизм оценивания, раскрепощает ребенка и наделяет смыслом сам процесс его участие в игре.
Цель и задачи
Цель – развитие социальной компетентности дошкольников посредством музыкально-коммуникативных игр.
Задачи - научить детей осмысливать образное содержание музыки, и воплощать его в игре (пантомимических и танцевальных).
Тип проекта – практико-ориентированный.
Срок реализации – 1 год (долгосрочный)
Методы и приемы:
- показ
- рассказ
- упражнения
- пояснения
- игра
- художественное слово
Принципы и подходы:
-доступность
-интеграция
-постепенность и последовательность
-систематичность
-преемственность
-мобильность
-индивидуальность
Оборудование:
В своей работе мы реализуем много знакомых игровых идей, которые уже используются в детском репертуаре. Но мы, опираясь на 2 методики (Елены Викторовны Горшковой «От жеста к музыке» и «Коммуникативные игры» Анны Иосифовны Бурениной, сгруппировали и выстроили их в систему определенных моделей:
• игры на перестроение («Веселые дети», «Игра с перестроениями» и др. ,
• игры со сменой партнера («Веселые пары», «Озорные козлики» и др.);
• сюжетные танцы-игры («Сапожники», «Танец с гусеницей» и т. д.);
• игры – сцены («немое кино»).
Реализация проекта
Занятия проводим с детьми 1 раз в неделю, 3 подгруппы по 20 минут.
На 1 этапе дети освоили простейшие упражнения и этюды, познакомились с обобщенно-образными «значениями» отдельных пантомимических и игровых движений. При этом чаще всего мы сопоставляли два движения, противоположные по значениям, т. к. сравнение помогало детям лучше осознать их смысл и различия в выполнении. («Прошу – не надо», «Поссорились – помирились», «Давай дружить – не буду», «Ласка» и др.)
На этом этапе мы широко использовали метод показа взрослым того или иного «проживаемого» мимического выражения в сочетании с соответствующей данному настроению пантомимикой (пластикой всей позы и характера выполнения жеста).
Действуя по подражанию мимическим движениям взрослого, дети воспроизводили образец более точно, чем по детальной словесной инструкции.
Используя метод словесного анализа движения, мы выявляли зависимость его выразительности от способа выполнения. Все это по-могало детям осмысленно овладевать языком движений.
Мы не просто выполняли игру с детьми, а придумывали к ним сюжет и снимали «Немое кино».
1 упр. «Встретились» - Вы гуляете, на улице тепло, светит солнышко, а ваш друг сидит дома и грустит. Вы его зовете гулять, т. к. вместе веселее.
2 упр. «Прошу – не надо» Вы играете с другом, и вам нужна кукла – вы просите дать ее вам, а друг предлагают взять машинку, которая вам не нужна.
3 упр. «Пошепчемся» Надо сообщить другу одну страшную новость, и одну радостную.
4 упр. «Поссорились – помирились». Вы позвали друга поиграть с вами, но в процессе игры не поделили игрушку и рассердились. Но т. к. одному играть скучно – решили снова помириться.
5 упр. «Ласка» Твоя подружка подвернула ногу, ей очень больно, ее надо утешить.
6 упр. «Давай дружить – не буду!»
На данный момент мы находимся на 1 стадии 2 этапа – осваиваем коммуникативные игры-танцы, учимся осмысленно, артистично их исполнять. Ведется работа над «пространственными положениями и перемещениями» и быстрой непринужденной сменой партнеров.
Принципиальная особенность нашей идеи заключается в том, что работа над выразительностью исполнения начинается не после, а до того, как дети полностью овладеют двигательным навыком, точнее, сразу же после первого их знакомства с движением и на протяжении всех этапов его освоения: от упражнения до сюжетного танца. Разумеется, в этом случае не приходится рассчитывать на то, что с первых же попыток дети смогут выполнять движение в полной мере выразительно, но важно, чтобы они с самого начала стремились к этому.
На данном этапе мы используем несколько методов:
• Выразительный показ движений, игровых композиций (педагогом или ребенком, что задает наглядный образец исполнения, формирует у детей представление о правильном способе выполнения движений.
• Словесные пояснения, уточнения, которые помогают детям осознавать значения, выразительные нюансы движений и в соответствии с этим корректировать свое исполнение.
• Образный рассказ, побуждающий детей представить какую-либо ситуацию, чтобы воссоздать ее в движениях, и тем самым способствует развитию у них фантазии, воображения.
• Простейший анализ музыки, ее выразительных особенностей позволяет осмысливать содержание музыкального произведения и на этой основе
развивать воображение, побуждать к поиску дополнительных выразительных средств.
На данном этапе работы мы используем наиболее популярную форму коммуникативных музыкальных игр - танцы со сменой партнеров. Движения и фигуры в них очень простые, доступные для исполнения даже маленьким детям.
Диагностика
Диагностика сформированности социальных компетентностей у дошкольника выявила:
• Показатель умения понимать эмоциональное состояние сверстника вырос на 15 %;
• Показатель умения принимать участие в коллективных делах – на 10%.
• Показатель умения соотносить свои желания с интересами других – на 12 %.
А музыкальная диагностика (Груздовой И. В., проводимая в конце года, выявила, что уровень развития музыкальных способностей детей этой группы значительно вырос по сравнению с детьми других групп, в частности подготовительной. (Особенно по разделу Музыкально-ритмические движения).
Далее мы планируем направить работу на развитие коммуникативных навыков в процессе распределения ролей, выбора движений и мимики персонажей, в придумывании их взаимодействий, и на обучение приемам образного перевоплощения на материале развернутых спектаклей по мотивам русских народных сказок («Репка» и «Колобок»).
В качестве подготовки к ним можно предложить детям некоторые этюды по отдельным образам. Эти этюды могут быть двух планов. Одни исполняются на программную музыку, передающую характер того или иного персонажа. В них детям предлагается представить себя в оп-ределенном образе и найти для его воплощения соответствующую выразительную пластику (используя, главным образом, изобразительные приемы, пантомимические движения.
В других этюдах дается задание представить и показать, как «звери пляшут». Задача заключается в том, чтобы исполнить танцевальные движения в характере того или иного персонажа, придавая им то медвежью тяжеловесность и неповоротливость, то лисью грациозность и изящество, то заячью бесшабашность и т. п. При этом к каждому образу подбирается плясовая народная мелодия соответствующего характера. Здесь педагог побуждает детей не только к образному перевоплощению, но и поиску дополнительных выразительных средств, «придумыванию» новых плясовых движений.
Групповое исполнение детьми этюда в «сотворчестве» (со сверстниками или педагогом) чередуется с индивидуальными попытками, которые предлагаются особо выразительным исполнителям или тем, кто придумал интересное новое движение, или просто желающим. «Зрители» высказывают свои впечатления о сольных выступлениях. При этом следует побуждать их обращать внимание на зависимость выразительности от способов выполнения движений, замечать оригинальность исполнителей (если это имеет место, оценивать качество и эмоциональность исполнения в целом. В свою очередь педагог тоже отмечает удачные, даже самые маленькие, находки детей, а также деликатно корректирует ошибки, несоответствие исполнения заданному характеру. Работа над танцевальной сказкой также начинается с восприятия всего музыкального произведения. Такое развернутое восприятие музыки можно провести как самостоятель-ное (дополнительное) занятие. По музыкальным темам, выразительным интонациям детям предлагается догадаться о появлении и действиях персонажей сказки.
Далее идет серия занятий, каждое из которых можно посвятить одному—двум образам. Работа над каждым образом проводится так же, как в
этюдах, с той разницей, что здесь не дается образный рассказ (если сюжет сказки известен детям). Образная речь используется при анализе характера персонажа, особенностей его пластики. Это активизирует детскую фантазию и помогает найти яркие выразительные движения. На таких занятиях все дети исполняют один и тот же образ, и вместе, в «сотворчестве», пытаются найти способы его музыкально-пластического воплощения.
Наконец, разрозненные эпизоды собираются воедино, и дети исполняют всю сказку целиком, попеременно меняясь ролями. На этой стадии работы над развернутым танцевальным спектаклем важно дать понять детям, что успех всего спектакля зависит от стараний каждого участника, что неточность, невнимание, временный «выход из роли» хотя бы одного из исполнителей непоправимо портит общий танец.
По окончании проекта, деятельность в данном направлении может быть продолжена.
Перспективный план работы с родителями
Родительское собрание: «Развитие социальной компетенции детей старшего дошкольного возраста»
Просвещение родителей в области особенностей развития социальной компетенции старших дошкольников
«Знакомство с музыкально-коммуникативными играми»
Консультации в информационные уголки:
1. «Коммуникативные игры. Как играть»?
2. «Чему способствуют музыкально-коммуникативные игры детей?»
