Татьяна Майсак
Преемственность детского сада и школы как условие успешного обучения детей-логопатов
Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ статус первой ступени начального образования приобрело обучение в дошкольных учреждениях [1]. Именно в детском саду ребенок впервые включается в систему образования, а по окончании переходит на новую ступень – обучение в школе. Одной из задач ФГОС ДО является обеспечение преемственности основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования. Это говорит о появлении нового понятия – преемственности в образовании, более широкого, чем существовавшее ранее «преемственность в обучении». В соответствии с ФГОС ДО, ребенок на этапе завершения дошкольного образования должен обладать не конкретными знаниями, умениями и навыками, а предпосылками учебной деятельности.
Публикация «Преемственность детского сада и школы как условие успешного обучения детей-логопатов» размещена в разделах
- Преемственность детского сада и школы. Взаимодействие ДОУ со школой
- Работа логопеда. Логопедия
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
«Специфика дошкольного детства, а также системные особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений и обусловливают необходимые определения результатов освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров»[2]. Целевые ориентиры, представляют собой социальные и психологические характеристики личности ребенка, выступающие основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.
Под преемственностью в образовании нами понимается последовательный переход от одной ступени образования к другой, выражающийся в согласованности, сохранении и постепенном изменении целей, задач, содержания, форм, методов, технологий обучения и воспитания.
Условно преемственность можно разделить на следующие виды:
• целевая – согласованность целей и задач на всех ступенях обучения ребенка;
• содержательная – обеспечение предыдущей ступенью образования готовности ребенка к обучению на следующей в части накопления знаний, умений и навыков с опорой на достигнутый уровень содержательной подготовки обучающегося;
• технологическая – преемственность форм, методов, приемов, средств образования;
• психолого-педагогическая – совершенствование форм и методов работы с детьми в детском саду и в школе с учетом психолого-возрастных и индивидуальных особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья).
Опыт работы показывает, что выпускники коррекционных садов для детей с нарушениями речи преимущественно поступают в общеобразовательные школы, что определяет наибольшую значимость психолого-педагогического вида преемственности, на котором остановимся подробнее.
На данный момент основными «проводниками» между детским садом и школой являются родители, поэтому одним из основных условий успешной преемственности является построение взаимодействия с семьями воспитанников, а в коррекционных учреждениях, в первую очередь, формирование у родителей адекватной позиции в отношении, имеющихся у ребенка особенностей. По результатам исследований, в работах А. Н. Корнева, среди реакций родителей дошкольников преобладает игнорирование проблем и недооценка их серьезности. В школьной практике чаще встречаются такие родительские реакции, как переоценка тяжести проблем и пессимистический взгляд на перспективы развития [5].
Опыт работы в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида показал, что многие родители, равно как и учителя не осознают тесной взаимосвязи между проблемами дошкольника, в том числе речевыми особенностями и возможными трудностями ребенка-школьника. Те связи, которые для педагога ДОУ являются очевидным, для родителя требуют разъяснения. Еще одной задачей педагогов дошкольного образования является формирование мотивации родителей к построению тесного взаимодействия с учителем в начальной школе, с целью информирования об особенностях личности и развития ребенка и создания необходимых условий для успешного обучения. Таким образом, необходимо выстраивать работу, акцентируя внимание на взаимосвязи дошкольного развития и школьного обучения.
Нами были использованы следующие виды работ: индивидуальные и групповые консультации, консультации-практикумы; журнал ДОУ, папки – передвижки, стендовый материал; семинары и мастер-классы; совместные детско-родительские мероприятия, в том числе занятия, посещение библиотек и музеев; почта вопросов и ответов; дистанционные консультации.
В качестве примера рассмотрим несколько вопросов, которые дополнительно освещаются в рамках работы с родителями.
1. Проблема: снижение любознательности и творческих проявлений.
Результат: позже ребенок не проявляет познавательного интереса, учится «из-под палки», пассивен, ему не хватает целеустремленности и решительности.
2. Проблема: повышенная тревожность, чрезмерная внимательность и щепетильность к заданиям.
Результат: школа для такого ребенка превращается в стресс, вероятны срывы, уход в себя, боязнь ответа у доски, болезненно переживают любые неудачи.
3. Проблема: ребенок осторожен, необщителен.
Результат: проблемы в общении со сверстниками и педагогами; даже при хороших знаниях возникают нежелание ходить в школу и плохие оценки.
4. Проблема: ребенок «не слушается».
Результат: социальная дезадаптация, конфликтные ситуации, проблемы во взаимопонимании между родителями и детьми в подростковом периоде.
5. Проблема: ребенок чрезмерно активен, не может сосредоточить внимание на задании.
Результат: у ребенка будут наблюдаться сложности в усвоении материала, большая часть информации не будет усвоена.
6. Проблема: недостаточно развиты процессы мышления.
Результат: ребенок сможет усваивать материал, требующий запоминания, но будет испытывать сложности с применением полученных знаний в заданиях.
7. Проблема: нарушение фонематического слуха, звукопроизношения.
Результат: ошибки на письме (смешение букв по акустическим и артикуляторным признакам звуков).
8. Проблема: недоразвитие языкового анализа и синтеза.
Результат: нарушения деления текста на предложения, предложения на слова, слов на слоги, слогов на звуки; пропуски и перестановки букв и слогов.
9. Проблема: нарушение грамматического строя речи (морфологических и синтаксических обобщений).
Результат: аграмматизмы при чтении и на письме.
10. Проблема: оптико-гностические (ребенок не узнает графический образ) и оптико-мнестические (с трудом запоминает графический образ) нарушения, нарушение пространственных представлений.
Результат: трудности усвоения и различения оптически сходных букв, смешение и замены; ошибки в написании элементов букв.
11. Проблема: нарушение тонких движений пальцев рук.
Результат: неровный почерк, медленный темп письма.
12. Проблема: нарушение слухо-речевой памяти.
Результат: трудности составления пересказов, заучивания стихов, правил, письма под диктовку, написания изложений.
13. Проблема: послоговое или побуквенное чтение.
Результат: нарушение понимания прочитанного.
14. Проблема: нарушение зрительно-моторной координации.
Результат: сложности при переносе информации с образца (списывании с доски, учебника).
15. Проблема: нарушение связной речи.
Результат: трудности написания изложений, сочинений; выполнения заданий требующих устного ответа.
16. Проблема: повышенная тревожность, застенчивость (особенно у детей с заиканием)
Результат: сложности ответа у доски
17. Проблема: отношение учителя к ребенку-логопату, как ребенку без ОВЗ.
Результат: неуспеваемость, негативное отношение к школе
Таким образом, говорить об успешной психолого-педагогической преемственности дошкольного и школьного обучения детей с речевой патологией, можно лишь при условии формирования адекватной оценки проблем дошкольника родителями и их мотивации к построению тесного взаимодействия с учителем в начальной школе.
Список литературы:
1. ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012г.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
3. Азбука общения/под ред. Л. М. Шипицыной – СПб. : Детство-Пресс, 2010
4. Дошкольная логопсихология/ под ред. В. И. Селиверстова - М., 2003.
5. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста. – СПб. : Речь, 2006.
