Виктория Куриленко
Педагогические условия формирования творческих способностей в игровой деятельности
ГБОУ города Москвы Детский сад компенсирующего вида № 1876
Статья:
Тема: «Педагогические условия формирования творческих способностей в игровой деятельности»
Составила
воспитатель:
Куриленко В. В.
Москва
2014
Для современного этапа развития психолого-педагогических знаний характерно понимание детского творчества как естественного в своих основаниях и обязательно свободного процесса, который, тем не менее, поддаётся внешнему влиянию, т. е. в принципе управляем. Сюжетно-ролевая игра интерпретируется как деятельность, специфика которой позволяет педагогу организовать такое «управление» наиболее естественно для ребёнка и эффективно. Такой подход, закономерно приводит к возможной квалификации сюжетно-ролевой игры как условия развития творческих способностей ребёнка.
Публикация «Педагогические условия формирования творческих способностей в игровой деятельности» размещена в разделах
В классических, посвящённых игровому творчеству, работах Д. В. Менджерицкой и Р. И. Жуковской, педагогические условия раскрываются
как целенаправленная и охватывающая различные стороны жизни детей деятельность педагога. В исследованиях этих авторов игра рассматривается как та форма организации жизнедеятельности, в условиях которой педагог может, применяя различные методы, формировать личность ребёнка. Педагог способствует развитию игры за счёт организации бесед, рассказов, рассматривания рисунков, иллюстрации к книгам. Новые впечатления поддерживают интерес к теме игры и обогащают её содержание.
Многоплановость игры позволяет использовать различные методы влияния на неё :
1) Прямое руководство – предложение темы, рекомендаций по развитию
игры, приобщение детей к выбору игровых материалов.
2) Организация игры. Связана с игровой задачей и воображаемой ситуацией, когда педагог занимает позицию доброжелательного соучастника, независимо от того, берёт или нет на себя какую-либо роль.
3) Опосредованное воздействие на игру через коррекцию взаимоотношений между детьми, направленную, главным образом, на формирование коллектива.
Руководя игрой, педагог всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приёмов руководства игрой следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребёнка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество (Г. В. Павленко).
По мнению Д. В. Менджерицкой, богатство замысла и эффективность средств воплощения в каждой игре зависят от наличия у детей жизненных наблюдений, дополненных литературно-художественными образами, которые помогают детям перейти от прямого подражания к творческому воспроизведению игровых замыслов. Своеобразны мотивы такого творчества – это, прежде всего стремление, выражать свои впечатления, переживания. Однако появление замысла ещё не говорит о том, что ребёнок способен самостоятельно воплотить его в игре. Этому его должен научить взрослый.
В психолого-педагогических исследованиях описываются, в качестве типичных, такие ситуации игрового творчества, которые «обязывают» взрослого к непосредственному в них участию. Так, например, дети часто
требуют поддержки взрослого, когда испытывают разочарование и неудовлетворённость в связи с нереализованным замыслом (Д. В. Менджерицкая, Д. Б. Эльконин, Н. Я. Михайленко и др.). Для предупреждения подобных ситуаций педагогу рекомендуется организовать предварительное обсуждение с детьми темы игры, заранее подобрать нужный материал, продумать последовательность игровых
событий, обозначить «перспективы» игры (В. Я. Воронова, Д. В. Менджерицкая).
А. П. Усова отмечает, что, помогая ребёнку справиться с подобными трудностями, педагог неизбежно выходит «за рамки», действуя как бы «вне игры». Например, объективно сложный для ребёнка переход к изображению ролевых отношений, может быть эффективно обеспечен совместным обсуждением и становится предметом осознания и «прочувствования».
Другое обстоятельство, обусловливающее обращение взрослого к игровому творчеству детей, связано с педагогическими представлениями о тех умениях, которые необходимы ребёнку для успешного осуществления игровой деятельности. Эти умения, так или иначе, связываются с обязательной игровой самостоятельностью, т. е. педагог видит свою задачу в том, чтобы способствовать формированию и овладению детьми такими
способами, которые позволяли бы им действовать в игре самостоятельно. Особенно значимы, по мнению Д. В. Менджерицкой, «организационные умения», без которых игра не может состояться и, которые нужны ребёнку для того, чтобы игра могла перейти от «задуманного» к реализации.
Показательны в этом смысле методы и приёмы формирования самостоятельности, предложенные и апробированные С. А. Матусик. Детская самостоятельность здесь – словно бы инициируется педагогом, которому рекомендуется: 1) создание ситуаций, способствующих
воспитанию активного отношения детей к окружающей действительности; 2) использование одобрения, поощрения; 3) создание эмоционально-положительного настроения по отношению к предстоящей самостоятельной деятельности; 4) формирование эмоционального предвосхищения результатов.
Интересным представляется комплексный метод руководства игрой, разработанный группой авторов Н. Т. Гринявечене, Е. В. Зворыгиной,
С. Л. Новосёловой, А. Д. Саар и др. Центральной идеей этого метода является необходимость системного подхода к формированию игры с
учётом возраста ребёнка и особенностей его игровой деятельности.
Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты: 1) планомерное обогащение жизненного опыта детей; 2) совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта; 3) своевременное изменение предметно-игровой среды с учётом обогащающегося жизненного и игрового опыта; 4) ктивизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом.
Эти компоненты в основном соответствуют традиционному делению на прямые и косвенные методы руководства игрой. Авторы отдают предпочтение косвенным методам, утверждая, что игра с самого начала организуется как самостоятельная деятельность детей.
В работах Н. Я. Михайленко была предложена особая педагогическая форма игры взрослого с детьми, поднимающего дошкольников до уровня сюжета - строения: игра-фантазирование, придумывание. Освоенные в совместной с взрослыми игре умения комбинировать сюжетные события, обогащают игру детей. Полученный в игре с взрослыми опыт придумывания многотемных сюжетов, событий, объединяющих разно - текстовые роли, помогают детям более успешно развёртывать самостоятельную игру.
В большинстве исследований (С. Л. Новосёлова, Н. Я. Михайленко, Н. Ф. Короткова и др.) традиционно положительно решается вопрос о создании развивающей среды, способствующей обогащению творческой деятельности, особенно игровой. Развивающая среда для игры старших дошкольников включает в себя два основных компонента: играющий с детьми взрослый партнёр, задающий образцы сюжетного комбинирования, как более сложного способа построения игры, собственно, предметная среда, активизирующая и продвигающая детскую игру вне актуально задействованного в ней взрослого.
Развивающая предметная среда включает в себя систему материальных объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующих в определённом пространстве. Такая среда должна отвечать определённому принципу – это, прежде всего, свобода достижения ребёнком своего права на игру, которая реализуется как право выбора темы, сюжета игр, тех или иных игрушек, места и времени игры. Поэтому, создавая в дошкольном учреждении или дома условия для осуществления игры, развития её творчества, необходимо выделить подходящее место, оборудовав его универсально, предметно-игровой средой.
А. В. Запорожец отмечал, что создание развивающей предметной и социальной среды для развития игровой творческой деятельности ребёнка не односторонний процесс. Решающее значение здесь принадлежит деятельности самого ребёнка, его активности. И взрослому важно применять не отдельные методы, направленные на развитие этой активности, а систему воздействий на процесс творческого развития ребёнка.
Вышесказанное даёт основания считать, что, в общем, педагогические условия, которые создаются для развития творческих способностей
дошкольников в сюжетно – ролевой игре, предполагают педагогическую организацию взаимодействия как совместной творческой деятельности, в результате чего возникает эмоционально-положительная обстановка, которая, во-первых, обеспечивает доступ взрослого к игре, во-вторых,
эмоционально стимулирует и поощряет игровую инициативу ребёнка, в-третьих, создаёт развивающую предметно-игровую среду.
Таким образом, проведённое теоретическое исследование, позволяет определить, что: игра занимает существенное место в жизни ребёнка-
дошкольника, оказывая значительное влияние на его развитие, ориентацию в общих смыслах человеческой деятельности, способность действовать в плане представлений (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер и др.).
Психологи и педагоги, изучающие детскую игру, отмечают определённые тенденции становления и развития её в дошкольном детстве. Эти тенденции касаются мотивационного аспекта игры: реализации стремления ребёнка быть «взрослым», проявляющаяся в движении от воссоздания в игре действий взрослых к воссозданию отношений между людьми (Д. Б. Эльконин, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова); когнитивных аспектов игры: развития механизмов игры от замещающего предметного действия к вербальному (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. Пиаже и др.); развития способности к репрезентации связей и отношений реальности от моделирования в игре отдельных эпизодов к связным сюжетам (Н. С. Пантина, Ж. Пиаже и др.).
Теоретический анализ игровой деятельности дошкольников позволил определить, что в её основе лежит воображение, как специфическая форма познания реальности. Воображение отталкивается от реальной действительности, перерабатывает впечатления от неё в особых формах и возвращает в неё в виде творческих продуктов. Оно носит активный характер, связанный с мотивационно - потребностной сферой. Воображение ребёнка является изначально социально обусловленным как по своему происхождению, так и по своему содержанию.
И так, линия анализа развития воображения через анализ особенностей самой игровой деятельности показывает, что воображение и игра связаны сложной диалектической связью: зарождаясь в игре, развиваясь вместе с
игрой, воображение в свою очередь, определяет и детерминирует развитие игровой деятельности.
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА:
1. Воспитание детей в игре. / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик – М. : Просвещение, 1983.
2. Запорожец А. В. Некоторые психологические проблемы детской игры // Дошкольное воспитание. – 1965. - №10.
3. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред.
Т. А. Марковой. – М. : Просвещение, 1982.
4. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под
ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. – М. : Педагогика,1987.
5. Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребёнка в игре. //
Психология и педагогика игры дошкольника. М. : просвещение,1966.
