Светлана Иванищева
Особенности обучения грамоте, развитие графомоторных навыков у детей с детским церебральным параличом
Иванищева Светлана Владимировна
учитель-дефектолог МДОУ детский сад комбинированного вида № 79
г. Комсомольск-на-Амуре
Хабаровский край
Особенности обучения грамоте, развитие графомоторных навыков
у детей с детским церебральным параличом
Публикация «Особенности обучения грамоте, развитие графомоторных навыков у детей с детским церебральным параличом» размещена в разделах
- Графомоторика. Развитие графомоторных навыков у детей
- Обучение грамоте. Звуки, буквы, слоги
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Как известно, при детском церебральном параличе (далее ДЦП) основное нарушение - это двигательное. Дети с ДЦП испытывают огромные трудности при овладении письменной речью. Практика показывает, как важно в процессе обучения сформировать у детей навыки правильного письма. Ведь именно недостаточный уровень технических навыков письма является одной из основных причин неуспешности детей в учебной деятельности. Овладение письменной речью обеспечивается согласованной работой четырё х анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Нарушение деятельности какой-либо из систем, либо их взаимодействия приводит к невозможности полноценного усвоения ребёнком письменной речи.
В связи с двигательной патологией, нарушениями зрения, недостаточным развитием пространственных представлений большинство детей находятся на самом низком уровне владения основными приемами графической деятельности. При детском церебральном параличе часто отсутствуют или искажаются именно те предпосылки, которые создают условия выполнения ребёнком произвольных движений и целенаправленных действий, в том числе письма. Это вызвано патологическими изменениями тонуса и ослабленностью мышц, снижением проприоцептивной чувствительности, недостаточным развитием осязания.
При церебральной патологии у детей отмечаются синкинезии (содружественные движения, непроизвольно сопровождающие основное) и часто патологические синергизмы (стереотипные комбинации движений, которые, мешая развитию точности действий, трудно преодолеваются. Наиболее трудно детям с церебральными параличами бывает изолировать тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Поэтому необходима коррекционная работа, цель которой - сформировать моторную и психологическую базу для овладения навыками письма. При этом решаются следующие задачи:
• нормализация мышечного тонуса или уменьшение гиперкинезов в пишущей руке;
• формирование умения выделять и выполнять по возможности правильно, с большой амплитудой движения в плечевом, локтевом, лучезапястном суставах пишущей руки;
• научить детей воспроизведению изолированных движений одной и другой рукой, подавляя патологические рефлексы;
• обучать дифференцированному захвату различных предметов;
• формирование правильного захвата и удержания ручки;
• формирование пространственной ориентировки на плоскости листа бумаги.
Для нормализации мышечного тонуса используются приё мы:
1. контрастные ванночки, которые улучшают кровоснабжение, способствуют снятию мышечного тонуса, создают условия для дальнейшей манипуляции рук;
2. работа с глиной, тестом способствует нормализации мышечного тонуса и развитию ручной деятельности, т. е. способствует преодолению основных нарушений у детей с церебральным параличом;
3. использование наждачной бумаги как дополнительный тактильный раздражитель для упроченного закрепления следовых образов.
Для детей старшего дошкольного, младшего школьного возраста весьма эффективен игровой метод обучения. Игра для развития функции рук может выглядеть как имитационные движения, как элементы танцевальных движений, где ритмичность движений также имеет большое корригирующее значение. Для развития движений рук используют имитационные движения:
- «петушок машет крыльями» (дети быстро отводят и приводят к туловищу руки);
- «паровозики» (руки согнуты в локтях, локти прижаты к туловищу, кисти сжаты в кулаки - выполняют круговые движения в плечевых суставах);
- «пила» (имитация движений рук, удерживающих пилу);
- «молоток» (дети сидят за столами, руки перед собой, кисти сжаты в кулак — поочередное постукивание кистью одной руки о другую);
- «хлопушки» (дети выполняют похлопывание ладонями с различным положением рук — перед собой, над головой, справа, слева).
Далее становится приоритетным направлением работа по развитию функциональных возможностей кистей рук. Детям с церебральным параличом наиболее трудно бывает выполнять изолированные тонкие движения пальцев рук и отдифференцировать сгибания в отдельных суставах, что так необходимо для письма. Преодоление синкенезий, патологических синергизмов, гиперкинезов чрезвычайно важно на подготовительном этапе, как для формирования двигательного навыка письма, так и для преодоления дефектов двигательной сферы в целом, характерных для ДЦП.
Тренировать изолированность движений рук можно в следующих упражнениях:
- разглаживание листа бумаги ладонью правой руки, придерживая лист левой, и наоборот;
- последовательность движений «ребро - кулак - ладонь»;
- руки полусогнуты, опора на локти — встряхивание по очереди кистями;
- поочередная смена положений кистей, правой и левой (согнуть - разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
- фиксирование левой рукой правого запястья - поглаживание ладонью правой руки, постукивание ладонью по столу и т. п.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук:
- «домик» (соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук);
- «корзиночка» (соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести);
- «кисточка» и т. д.
Наряду с перечисленными упражнениями на развитие моторики ребёнка для обучения письму важно формировать или развивать произвольное отведение и приведение пальцев рук, особенно пишущей руки :
- сжать - выпрямить пальцы руки,
- согнуть пальцы одновременно и поочередно;
- постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один - два - три";
- прокатывать, вращать карандаш между первым и вторым, первым и третьим; первым, вторым и третьим; первым, вторым, третьими четвёртым; первым, вторым, третьим, четвёртым и пятым пальцами ведущей руки;
- «коготки» (отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием);
- «зерно для птиц» (многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого пальца остальных).
Параллельно с вышеописанными приёмами работы необходимо обучение детей элементам самомассажа кистей и пальцев рук. Массаж является одним из видов пассивной гимнастики, оказывает положительное влияние на нормализацию мышечного тонуса, способствует развитию произвольности движений рук у детей.
У большинства детей с ДЦП, особенно при наличии гиперкинезов или сильной спастичности, пальцевый захват не сформирован или сформирован патологически. Для формирования правильного дифференцированного захвата детей необходимо учить брать предметы, контрастные по размеру, форме, структуре различными способами : всей кистью, всеми пальцами, «щепотью», большим и указательным пальцами, тремя пальцами (особенно удлинённых предметов, карандаша, ручки).
Для тренировки точности используются упражнения на помещение мелких предметов (бусин, фасоли, камешков) в сосуд с узким горлом. Применение для этой работы мелких предметов разных цветов или размеров необходимо для того, чтобы ребёнок дифференцированно размещал предметы и прослеживал соответствующие движения руки, а также учился пересекать среднюю линию тела, получал тактильные и слуховые ощущения.
Для развития мелкой моторики рук полезно раскручивать и закручивать крышки, складывать разборные игрушки, нанизывать бусы, выкладывать узоры из мозаики, сматывать и разматывать клубки ниток, застёгивать пуговицы, шнуровать, пользоваться всеми видами бытовых выключателей.
Развитие тактильных ощущений проводится с помощью игры «Волшебный мешочек» на ощупывание предметов с разной фактурой без зрительного контроля.
Для обучения правильному способу удержанию карандаша, ручки или подбор индивидуального способа удержания ручки необходимо последовательное выполнение серии заданий:
- принять позу руки и пальцев, имитирующую удерживание ручки и зафиксировать на некоторое время вместе с карандашом резинкой. Некоторое время рука должна оставаться в таком положении для лучшего запоминания позы пальцев. Используется и пассивный метод, когда правильная укладка пальцев фиксируется взрослым, который рукой ребёнка проводит с ним линии или иные фигуры;
- вкладывать ручку левой рукой в правую, лежащую на парте в соответствующем положении;
- брать правой рукой одним движением ручку, лежащую на парте и принимать положение для письма;
- расслаблять и напрягать пальцы, не выпуская ручки и сохраняя правильную позицию пальцев;
- сгибая и разгибая пальцы, передвигать их по ручке к верхнему и нижнему краю;
- выполнить несколько движений пишущей рукой и после каждого принимать правильную позу для письма;
- поставить несколько точек на листе бумаги, выполняя движения пальцами, не сдвигая руки, не напрягаясь.
Даже после длительного обучения не у всех детей формируется правильный захват карандаша. При наиболее тяжёлых формах ДЦП достаточно научить ребёнка удерживать карандаш способом, который он выбрал сам как способ приспособления в связи со своим двигательным дефектом.
Особое внимание необходимо уделить формированию пространственного восприятия. У детей с церебральными параличами формирование пространственного восприятия задерживается в связи с выраженными затруднениями манипулятивной деятельности, расстройствами речи и поздним овладением навыками передвижения. Нарушение пространственных представлений у детей с ДЦП затрудняют ориентировку на листе, строчке, клетке, а также перевод временной последовательности звучащих фонем в линейную последовательность графем. Чтобы ребёнок приобрел графический навык, он должен сознательно усвоить графический образ буквы, из каких элементов она состоит, в каких пространственно-количественных отношениях эти элементы объединены в каждой отдельной букве и как расположены относительно рабочей строки.
В связи с этим коррекционная работа с детьми должна проводиться по всем направлениям развития пространственного восприятия: по ориентировке в удалённости предметов, по усвоению пространственных признаков предметов, по осмыслению пространственных отношений предметов и изображений и т. д. При этом необходимо использовать игры, направленные на развитие конструктивной деятельности: складывание разрезных картинок, выкладывание фигур из палочек.
Для развития зрительно-моторной координации необходима фиксация взора на манипулятивной деятельности - сначала пассивная с помощью педагога, а затем активная по словесной инструкции. Это способствует не только формированию координированных движений, но и развитию зрительно-двигательной координации.
Движения рук при рисовании и письме связаны с мышечно-двигательными ощущениями, с восприятием самого движения кинестезически и зрительно: ребёнок видит, как движется рука, и ощущает это движение. При восприятии движения у него формируется зрительно-мышечный образ, представление о нём, и на этой основе строятся исполнительные действия. Работа начинается с показа педагогом формообразующего движения его руки в воздухе до того, как дети будут выполнять самостоятельно. Глаза ребёнка должны следить за движением руки, затем он закрепляет движение самостоятельно в воздухе и на плоскости. Детей обучают «письму» указательным пальцем ведущей руки, смоченным в краску или мелом на доске, стекле и т. д. Используемая многократность повторения однородных движений позволяет развивать у ребёнка зрительно-двигательную память на это движение, а значит и зрительно-моторную координацию.
Только затем переходят к письму карандашом, потом ручкой от опорной точки сначала в альбомах без разлиновки, затем в разделённых частях листа, позже в тетради. Рисование карандашом позволяет точнее отработать навык проведения линий, так как предполагает большее усилие и точность при проведении.
На следующем этапе работы осуществляется коррекция графических навыков. Последовательность заданий строится в соответствии с закономерностями формирования графического навыка письма как двигательного акта. Сначала детей учат проводить прямые линии: вертикальные, горизонтальные и наклонные. При этом на начальных этапах работы левый верхний угол листа маркируется. Когда дети привыкнут начинать графическое движение от левой стороны, маркер убирается. В игровой ситуации эта линия может представлять собой какая-либо дорожка, также как и вертикальная - продолжение какого-либо рисунка (стебель для цветка, ниточка для шарика и т. д.).
Коррекция точности направления движения осуществляется и в ходе выполнения заданий на проведение наклонных линий, штриховании в заданном направлении и раскрашивании в соответствии с формой фигуры (для круга - круговые движения, для квадрата - прямые линии, для треугольника - наклонные). Задания на штриховку требуют соблюдения жё стких правил: штриховать в заданном направлении, не заходить за контур, соблюдать равное расстояние между линиями. Сначала для штриховки используют геометрические фигуры, затем эти геометрические фигуры объединяются в схематичное изображение какого-либо предмета (самолёт, поезд и т. д.).
Для воспитания точности и завершенности движения выполняются упражнения на соединение разноудалённых точек. Сначала точки должны располагаться на расстоянии 2-3 см друг от друга, затем можно увеличивать и расстояния и количество точек на листе. Точки, которые следует соединять, можно обозначать одним цветом. Затем нужно порисовать «лесенки», «ёлочки», «заборчики».
Для коррекции недостатков функции переключения движения, нарушения ритмичности и направленности движения детей учат изображать ломаные линии. При этом требуется обвести ломаную выше или ниже уже изображенной линии, затем - проведение ломаной по опорным точкам. Начинать надо с более крупного изображения, а завершать размером, адекватным размеру буквы.
Заметное улучшение проведения волнистой линии происходит в результате длительной тренировки. Наиболее эффективным представляется метод рисования по готовому рисунку, сделанному взрослым. Формирование умения регулировать размах рисовального движения происходит в ходе рисования дуг, вертикальных и горизонтальных линий разной величины («радуга», «окошечки», «паутинка»).
Ознакомление со способом выполнения геометрических фигур начинают, попарно соединяя точки, образующие верхнюю и нижнюю стороны квадрата, а затем левую и правую стороны. Также, соединяя точки, можно построить треугольник и окружность. Узоры могут быть различной конфигурации и усложняться по мере освоения более простых элементов, при этом можно использовать рисование с помощью трафарета. Использование трафарета позволяет ребёнку сначала с помощью, а затем самостоятельно воспринять правильное движение руки для рисования той или иной формы и запоминания этого движения.
Формирование графических элементов письма. Любая буква — это один или несколько графических элементов. Основные элементы для начертания печатных букв детям знаком. Для подготовки к усвоению письменных буквам потребуются ещё ряд дополнительных элементов. После того как ребёнок освоил выполнение линий различной конфигурации, переходят к отработке основных элементов букв по схеме: формообразующее движение в воздухе, «письмо» пальцем, написание карандашом.
Первоначально работа проводится в альбоме, разлинованном на строчки высотой 20–25 мм. Чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. По мере освоения двигательного навыка ребёнок выучивается переносить на кончик карандаша сначала зрительные, а потом проприоцептивные коррекции, приобретая умение автоматически обеспечить кончику карандаша любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв и совершается освоение письма по линейке.
Одно из ответственных направлений в работе - формирование навыков написания элементов школьного письма в тетради. Основной задачей каждого задания является выполнение главного условия - не выйти за пределы рабочей строки, т. е. соотнесение своего движения со зрительно воспринимаемым полем действия, выполнение движения внутри его. На первых этапах работы рабочую строку можно прорисовывать дополнительно и писать карандашом.
Используется серия заданий, направленных на фиксирование строки и работу внутри её :
- закрашивание строки и штриховка с разным наклоном в пределах её границ;
- обводка контура рабочей строки;
- вписывание в строку геометрических фигур и их штриховка в разных направлениях;
- написание прямых и наклонных линий в пределах границ строки — по заранее намеченным точкам и самостоятельно;
- написание буквенных элементов в строке;
- написание буквенных элементов с выходом в межстрочное пространство.
Следующий этап работы направлен на формирование буквенного анализа и синтеза. На этапе знакомства с буквой проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами. Ребё нку предлагают следующие задания:
- называние букв, перечё ркнутых дополнительными линиями:
- определение буквы в неправильном положении:
- выделение букв, наложенных друг на друга:
- конструирование печатных и рукописных букв из элементов;
- реконструирование букв (добавление, уменьшение количества элементов букв, изменение пространственного расположения элементов).
Необходимо отметить, что при проведении данной работы необходимо учитывать форму ДЦП, т. к. при разных формах данного заболевания требуются разные по сложности выполнения игры, задания и упражнения.
В заключении хочется сказать, что трудности формирования графомоторных навыков у детей с ДЦП отмечаются специалистами разного профиля, это неоспоримый факт. Пропедевтический период является значимым условием предупреждения нарушений письменной речи у детей с церебральным параличом. Большинство приёмов развития манипулятивной функции, формирования графических навыков, повышения двигательной активности дополняют традиционные технологии обучения и одновременно решают задачи здоровьесбережения.
Используемая литература:
1. И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Издательский центр «Академия». 2001
2. Л. О. Бадалян, Л. Т. Журба, О. В. Тимонина. Детские церебральные параличи. Издательство «Здоровье». 1988
3. Т. Б. Епифанцева, Т. Е. Киселенко, И. А. Могилёва, И. Г. Соловьёва, Т. В. Титкова. Настольная книга педагога-дефектолога / Серия «Сердце отдаю детям» - Ростов н/ Дону: «Феникс», 2005
