Любовь Суворова
Использование различных психотехник как средство коррекции
З. А. О. Методический Центр.
СТАТЬЯ
по психологии.
Тема: «Использование различных психотехник- как средство коррекции».
Выполнила: Суворова Л. В.
Научный руководитель: Плаксина Л. И.
Москва
План.
Введение…2
I. Основы психологической диагностики.
1.1. Современные представления об отклонениях в
развитии у детей….….6
1.2. Теоретические основы психолого - педагогической
диагностики…. 7
1.3. Психолого-педагогическое сопровождение детей в
Публикация «Использование различных психотехник как средство коррекции» размещена в разделах
условиях коррекционного учреждения…. …. 8
1.4. Организация психолого - педагогического
сопровождения…. …. 9
II. Эмоционально – волевые расстройства.
2.1. Содержание комплексной коррекционной работы с
детьми, страдающими эмоционально – волевыми
расстройствами….10
2.2. Основные формы и методы психологической коррекции
эмоционально – волевых расстройств…. …11
III. Использование психотехники в различных видах
деятельности…11
Вывод…15
Литература…16
Введение.
В России разработка психолого – педагогических методов диагностики нарушений развития имеют свою историю. Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей возникла в начале 20 века в связи с открытием первых вспомогательных школ и классов (1908-1910г.). Группа педагогов и врачей
энтузиастов (Е. В. Герье, В. П. Кащенко, М. П. Постовская, Н. П. Постовский, Г. И. Россолимо, О. Б. Фельцман и другие) проводила массовое обследование детей из школ для того, чтобы выявить детей, неуспеваемость которых была обусловлена интеллектуальной недостаточностью.
Изучение проводилось путём сбора анкетных данных о детях,
изучение педагогических характеристик, условий домашнего воспи-
тания и врачебного обследования детей. В эти годы исследователи
испытывали большие трудности из-за недостаточности научных
медицинских и психологических данных об умственной отсталости.
Тем не менее, к чести отечественных психологов, педагогов, врачей,
их работа отличалась большой тщательностью, стремлением
исключить возможность ошибок при установлении умственной
отсталости. Определение диагноза диктовалось главным образом
гуманными соображениями.
Вопросы методом обследования детей были предметом обсуж-
дения на Первом Всероссийском съезде по экспериментальной
педагогике (26-31 декабря 1910г., Петербург) и на IV секции Пер-
вого Всероссийского съезда по вопросам народного образования
(13 декабря 1913г. -3 января 1914г.).Ставился вопрос о динамическом
единстве методов изучения ребёнка. Однако съезды не решили
споров, что можно объяснить недостаток научных позиций врачей,
психологов и педагогов.
Представляет интерес метод изучения детей, созданный круп –
нейшим русским невропатологом Г. И. Россолимо (1860-1928 г.). Он
отстаивал необходимость использования тестовых методов, сделал
попытку создать такую систему испытаний, с помощью которой
можно было бы исследовать как можно больше отдельных психи-
ческих процессов. Г. И. Россолимо изучал внимание и волю, точность
и прочность зрительных восприятий, ассоциативные процессы.
Результат вычерчивался в виде графика-профиля, отсюда и название
метода- «Психологические профили».
Полный вариант работы Г. И. Россолимо (1909г.) содержал 26
исследований. Каждое исследование состояло из 10 задач и про –
должалось 2 часа, проводилось в 3 приёма. Из-за громоздкости эта
система была упрощена, создав «Краткий метод исследования умсв-
венной отсталости». Этот метод использовался независимо от
возраста. В него входило исследование 11 психических процессов,
которыё оценивались по 10 заданиям. Результат изображался в
виде кривой – «профиля». В этой методике была сделана попытка
качественно-количественного подхода к оценке результатов работы
детей. По мнению психолога и педагога П. П. Блонского (1884-1914г.)
«профили» Г. И. Россолимо наиболее показательны для умственного
развития. В отличие от зарубежных тестов в них проявляется
тенденция многоаспектной характеристики личности.
Л. С. Выготский отмечал, что разложив деятельность личности на
ряд отдельных простых функций, и измеряя каждую из них путём
чисто количественных показателей. Эти методы дают негативную
характеристику ребёнка и помогают выделить его из массовой
школы, но вскрыть, в чём заключаются качественные особенности
развития, эти методы не в состоянии.
Особая роль в диагностике детей принадлежит Л. С. Выготскому
(1896-1934г.). Он рассматривал личность ребёнка в развитии, в
неразрывной связи с тем воздействием, которое оказывает на него
воспитание, обучение и среда. Он считал обязательным учитывать
не только то, чего то уже достиг на предшествующих жизненных
циклах, но главным образом установить ближайшие возможности
детей, «учесть не только законченный день процесса развития,
не только уже завершённые циклы, но процессы, которые сейчас
находятся в состоянии становления, которые только созревают-
развиваются, выявить называемую «зону 6 ближайшего развития».
Положение Л. С. Выготского о зонах актуального и ближайшего
развития, о роли формирования психики ребёнка имеют большое
значение. В 70-е г. На основе этих положений был разработан
важный метод исследования детей с нарушениями в развитии-
обучающий эксперемент (Т. В. Егорова 1973г., А. Я. Иванова 1976г. и
другие). Этот вид эксперимента позволяет оценить потенциальные
возможности ребёнка, перспективы его развития, полезен при
дифференциальной диагностике.
Очень важным является требование Л. С, Выготского изучать
интеллектуальное и эмоционально-волевое развитие детей в их
взаимосвязи. Он предложил схему, которая включает в себя
следующие пункты:
1. Тщательно собранные жалобы родителей, детей, воспитательного
учреждения.
2. История развития ребёнка.
3. Симптоматологию (описание и определение симптомов)
развития.
4. Педологический диагноз (причины и механизмы образования).
5. Прогноз (предсказание детского развития).
6. Педагогическое или лечебно- пед. назначение.
Все эти положения являются большим достижением отечественной
науки.
Внимание учёных и практических работников к проблемам и
использованию психодиагностических методик усилилось в 50-70г.
В этот период велись исследования в области патопсихологии
под руководством Б. В. Зейгарник (1900-1988г., разрабатывались
методы исследования у. детей под руководством А. Р. Лурия (1902-
1977г.). Эти исследования обогатили теорию и практику экспере-
ментально-психологического изучения у. о. детей. В дальнейшем
разработки вели психологи и педагоги : Г. М. Дульнев, В. В. Лебединский,
В. И. Лубовский, С. Я. Рубинштейн,В. В. Воронкова,И. М. Бгажнокова.
I. Основы психологической диагностики.
1.1. Современные представления об отклонениях в разви-
тии у детей.
Психолого-педагогическая диагностика базируется на теоретичес-
ких представлениях об аномальном развитии. Эти представления
отражены в трудах Л. С. Выготского, В. И. Лубовского,В. В. Лебединского.
Согласно представлениям у детей с отклонениями в развитии в
силу различных причин нарушается процесс формирования высших
психических функций. Этот процесс у детей растянут на годы. Он
зарождается в речевом и завершается полноценной деятельностью.
Психическое развитие ребёнка, формирование его личности тесно
связаны с процессами обучения и воспитания. Отечественные пси-
хологи А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьев указывали, что физиологические
основы высших психических функций являются функциональные
системы совместно работающих зон коры головного мозга. Эти
функциональные системы формируются в процессе жизнедеятель-
ности ребёнка, постепенно приобретая характер прочных меж-
функциональных связей. В исследованиях психологов и физиологов
показано, что зрелость определённых функций на определённых
этапах развития не одинаковы (одна сформировалась, а другая в
стадии развития). В этом и заключается принцип неодновремен –
ности развития функциональных систем. Каждая функция и её
система имеет свою программу развития и взаимодействует с
деятельностью коры головного мозга. В каждом возрастном периоде
система должна находиться в определенной степени зрелости,
иначе не может осуществляться их согласованная деятельность.
Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации
развития ребёнка. Л. С. Выготский разработал концепцию аномаль –
ного развития, она не утратила своё значение до сих пор.
Солгасно современным представлениям, у. о. дети- это дети с
врождённой недостаточностью или приобретённым органическим
поражением сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или
Ц. Н. С. имеются отклонения от нормального развития психических
функций.
Идея Л. С. Выготского о системе строения дефекта, выделил в
аномальном развитии две группы явлений. Это – первичные нару-
шения, вытекающие из биологического характера болезни, и вто-
ричные нарушения, возникающие в ходе социального развития
ребёнка, его взаимодействие с окружающим миром. При нару –
шенном развитии у детей наблюдаются нарушения умственной
рабороспособности, недостатки общей мелко моторики, изменения
способов коммуникации и нарушения средств общения, недоста –
точность словаря, нарушения познавания окружающего мира,
пониженный фон настроения, низкая самооценка, тревожность
ограничение социальных контактов (Ж. И. Шиф). В. И. Лубовский от-
мечал нарушается скорость и объём получаемой информации,
её использование и хранение.
Патологические состояния обусловлены последствиями органичес-
ких поражений головного мозга (внутриутробные, родовые, раннее
послеродовое поражение). Выделяют несколько типов детей с
нарушениями развития:
- с нарушениями слуха;
- с нарушениями зрения;
- с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
- с тяжелыми нарушениями речи;
- с задержкой психического развития;
- с умственно отсталые дети;
- с нарушениями эмоционально-волевой сферы;
- с нарушениями в поведении;
- со сложными нарушениями, где есть два или более нарушений.
Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных
Нарушений формируется сложная картина нарушения – индивиду –
альна у каждого ребёнка и имеет каждого типа нарушений много
сходных характеристик каждого типа нарушенного развития.
1.2. Теоретические основы психолого-педагогической
диагностики.
Ведущими теоретико-методологическими положениями, на кото-
рых строится современная психодиагностика нарушенного развития,
являются следующие :
- Каждый тип нарушенного развития характеризуется спец. психо-
логической структурой (соотношения первичного и вторичного).
- Внутри каждого типа нарушенного есть особенности по степени
и выраженности нарушений.
- Диагностика строится с учётом общих и спец. закономерностей
нарушенного развития.
- Диагностика ориентируется не только на выявления недостатков,
но и на выявление положительных свойств ребёнка.
Итогом диагностики нарушенного развития является установле-
ние психолого-педагогического диагноза. В нём указывается педаго-
гическая категория нарушенного развития, осложняющие ведущие
нарушения, для коррекционно-педагогической работы.
В коррекционной педагогике наметилась тенденция к интегра-
тивному обучению и воспитанию детей с ограниченными
возможностями. Исследования нейропсихологов Т. В. Ахутина и А. В.
Семенович вводят понятие «отклоняющее развитие». В исследо-
ваниях О. Н. Усановой(1995) были выделены «социальные условия»,
способные стать «кризисными» для проявления психологических
проблем ребё нка:
- поступление в школу;
- смена учителей;
- переход к обучению.
Описание тенденции показывает, что роль психодиагностики на-
рушений развития очень велика. Вся эта работа может быть осу-
ществлена только на основе глубокого психодиагностического
изучения ребёнка.
1.3. Психолого-педагогическое сопровождение
в условиях специального образования.
Психолого-педагогическое сопровождение представляет собой на-
правленый комплекс действий, методик, психологических мероприя-
тий, реализующих главную цель: помочь ребёнку в специальном
образовательном учреждении адаптироваться к новым условиям
жизни, новым этапам обучения, активизировать зоны его ближай-
шего развития.
Цель п. п. с. - организация психолого-педагогической помощи с
учёто его индивидуально- психологических особенностей.
Задача п. п. с. - содействовать развитию индивидуально личностного
потенциала в различных видах деятельности.
Средства п. п. с. – психолого-педагогические технологии, методики,
методы воздействия.
Формы организации – индивидуальная, инд. -групповая, подгруп –
повая, коллективная.
Программа п. п. с. строится, исходя из специфики спец. учрежде-
ния опираясь на направления работы психолога.
1.4. Организация психолого-педагогического
сопровождения.
В организации п. п. с. выступают практические психологи, педаго-
ги-психологи специального образования.
Задачи, функции, основные направления и их статус определя –
ется Положением о психологической службе.
Нормативные положения о психологической службе составляют
общий ориентир, не имею конкретного содержания. Содержание
будет результативным, если он поставит задачу безадресность.
Рекомендуется практическому психологу спец учреждения разра-
батывать авторскую модель психологической помощи, которая
отражала выбор приоритетных направлений в деятельности психо-
лога, очерчивала круг его деятельности в коррекционном учреж-
дении.
Таким образом, построение своих моделей психолог психологиче-
ской службы позволяет чётко представить структуру своей
деятельности и оптимально рассчитать свои усилия в соответствии
с определённым объёмом работы.
II. Эмоционально-волевые расстройства.
1.1. Содержание комплексной коррекционной работы
с детьми, страдающими эмоционально-волевыми
расстройствами.
Психолого-педагогическая помощь детям, страдающими эмоци –
ональными расстройствами, предусматривает решение ряда задач
и практическую реализации.
- Всестороннее изучение причин нарушения э. -в. сферы и возник-
новению реакций.
- Устранение психотравмирующих моментов.
- Определение и практическая реализация режима дня.
- Установление позитивного тесного эмоционального контакта,
включение ребёнка в увлекательную деятельность.
- Сглаживание и постепенное преодоление отрицательных качеств
личности у детей с э. -в. расстройствами.
- Преодоление и предупреждение невротических реакций.
- Формирование социально-положительных качеств (общительность,
активность, стремление).
- Формирование правильных взаимоотношений детей в коллективе.
- Целенаправленное формирование у детей с э. -в. нарушениями
игровой, предметно-практической, трудовой деятельности.
- Приобщение к коллективным формам деятельности (в совместную
игру).
- Развитие познавательных интересов и потребностей.
- Формирование устойчивых мотивов учебной и предметно-практи –
ческой деятельности, соответствующей возрасту.
- Развитие речевого общения со сверстниками и взрослыми.
- Воспитание целенаправленности и планомерности деятельности.
- Активное вовлечение детей в участии в подготовке и проведении
праздников, экскурсий.
- Развитие двигательной функций, общей и тонкой ручной моторики.
- Проведение занятий по психологической и психолого-педагогиче-
ской коррекции (арткоррекция – средствами игротерапия, муз.
терапия; изо- рисование, лепка, аппликация; психологические тре-
нинги).
- Осуществление комплекса лечебных мероприятий (консультации
врачей, диета, лечебная гимнастика и т. д.).
- Педагогическая работа с семьёй ребёнка.
От педагогов и родителей требуется особое внимательное,
спокойное и тактичное отношение к ребёнку. Следует опираться
на положительные характерологические черты личности ребёнка,
использование приёмов поощрения, положительных примерах.
1.2. Основные формы и методы психологической коррекции эмоционально-волевых расстройств.
Основной целью психологической коррекции является гармони-
зация их личностной сфер, семейных взаимоотношений, решение
актуальных психотравмирующих проблем. Особый интерес регуляции
поведения представляет уровневый подход, предложенный В. В.
Лебединским (1988).
Первый – уровень полевой реактивности (пассивные формы психиче-
ской адаптации).
Второй – уровень стереотипов (играет важную роль в поведении
первых дней жизни ребёнка).
Третий – уровень экспансии (эмоциональный контакт человека со
средой).
Четвёртый – уровень эмоционального контроля (сотрудничество,
рефлексия, поступок, переживания, самоконтроль и т. д.).
III. Использование психотехники в различных видах
деятельности.
Задачи:
- дать детям первичные знания о базовых эмоциях радости,
удивления, страха, гнева, горе, интересе;
- учить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
- учит детей передавать заданное эмоциональное состояние, ис –
пользуя различны выразительные средства (мимику, интонацию).
- развивать у детей эмпатию.
Содержание занятий:
Тема «Радость».
1. Прослушивание весёлой музыки «Солнышко» Е. Макшанцева
(приложение №1). Девочка сидит спокойно, слушает внима-
тельно музыку, на лице появляется улыбка.
2. Чтение стихотворения А. Барто «Две сестры глядят на брата»
- девочка сидела спокойно, слушала, смотрела в книгу на
иллюстрацию.
3. Рассматривание изображения весёлых людей (клоун, кукла)
(приложение №2,3). Девочка с интересом смотрела на изобра-
жение весёлых людей, брала их в руки и рассматривала,
улыбалась.
4. Упражнение «Зеркало».
Перед девочкой поставили зеркало и просили показать
«радость». Девочка находилась в хорошем настроении, шла
на контакт. В начале, она немного посидела, а потом начала
смотреться в зеркало, слегка поворачивать голову в сторону
и улыбаться.
5. Игру «Клоун Тяп-Ляп».
Пришёл клоун и стал показывать фокусы на песке.
Картинки на песке не простые, а волшебные. Если сделаешь
ошибку, то её можно легко исправить, провести ладошкой по
песку и ошибки нет. Клоун предложил девочке нарисовать
рисунок на песке: «улыбка, удивление, горе».
Девочка согласилась работать, работала на песке «рука
в руку», с интересом смотрела на рисунок.
6. Этюд «Радость» (солнце, трава, бабочка).
Девочка рисовала рисунки пальцем и красками. Она взяла
спокойные тона красок, тёмные тона красок отсутствуют,
можно сказать что настроение у неё хорошее (приложение
№4,5,6).
Итог: Была создана комфортная обстановка, девочка хорошо
шла на открытый контакт, была хорошо доступна. С инте –
ресом выполняла задание, при этом на лице у девочке
была улыбка. Следовательно, можно сказать что девочка
испытывала «радость».
«Психогимнастика для коррекции трудностей в общении».
Цель: выразителные средства, необходимые для общения.
Вводная часть: показать детям движение и жестами эмоции
радость, удивление, презрение, отвращение.
Игровые имитационные упражнения в парах.
«Тележка мороженщика». Стоя на расстоянии шага друг против
друга, дети кладут руки друг другу на плечи и маленькими
шагами двигаются вперёд, назад, вбок. Выкрикивая слова «моро-
жженое, мороженое!».
«Гребля». И. п. - сидят друг против друга. Ступни ног детей
упираются друг в друга, руки крепко держат друг друга. По
очереди то один, то другой тянут к себе напарника. Это два
спортсмена гребца с большим усилием ведут свою лодку к
финишу.
Этюды на:
1. Выражения радости- «Новая кукла».
Девочке подарили новую куклу. Она рада, весело скачет, кру –
жится, играет с куклой.
2. Выражения отвращение- «Солёный чай».
Девочка во время еды смотрела телевизор. Она налила себе
чай не глядя, по ошибке вместо сахара в чашку положила соль.
Помешала и сделала первый глоток. До чего же противно стало
у неё во рту.
Игра «Глаза в глаза».
Цель: развивать в детях чувство эмпатии, настроить на спокойный
лад.
«Ребята, возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите
друг другу только в глаза и, чувствуя руки, попробуйте молча
передать разные состояния: «я грущу», «мне весело», «не хочу
ни с кем разговаривать» и т. д.
Игра «Лови-бросай, упасть не давай».
Цель: развитие координационных способностей, быстроты реакции,
внимание.
Мяч передаётся в одном направлении по кругу между стоящими
на расстоянии. По сигналу, дети меняют направление передачи
мяча.
Подвижная игра.
«Волшебные превращения».
Цель: развивать находчивость, смекалку, воображение, ориентировку.
По считалочке выбирают водящего, остальные дети образуют
Большой свободный круг. По сигналу: «раз, два, три – игру веди!»-
Заяц убегает – волк догоняет. Чувствуя, что волк может схватить
его, заяц быстро встаёт перед одним из игроков. Тот должен при –
думать свой образ, вместо зайца - охотник. Охотник начинает дого-
нять волка. Волк быстро встаёт перед одним из игроков. Вместо
волка – патруль. Теперь убегает охотник от патруля и т. д. Игра
продолжается до тех пор, пока догоняющий не осалить убегаю –
щего.
По окончании игры целесообразно спросить у детей, какой образ
оставил самое яркое впечатление и почему.
Даша.
Из анамнеза:
Дата рождения: 16.12.1998 г.
Дата поступления в интернат: 20.03.2004 г.
Ребёнок от первой беременности. Роды срочные. Оценка по
шкале Апгар – 8 баллов.
Психолого- педагогическая характеристика.
Девочка направлена на себя, замкнутая, часто выражается упрям-
ство. Агрессивное поведение по отношению сверстников и
взрослых отсутствует. Отношение в группе складывается со сверст-
никами хорошее. Девочка доброжелательная, хорошо вступает с
детьми в игровую деятельность. С незнакомыми людьми не всту-
пает в эмоциональный контакт. Внимание недостаточно устойчивое,
интерес к игрушкам поверхностный, нестойкий, длительность сосре-
доточения удовлетворительная, работоспособность снижена.
Состояние слуха: норма. Состояние зрения: норма.
Моторика: слабо выражена мелкая моторика пальцев рук, манипу-
лятивная функция ограничена, движение рук согласованы, действу-
ет правой и левой руками.
Речевое развитие: речь отсутствует, обращенную речь понимает.
Дыхание поверхностное, голосовые модуляции отсутствуют.
В лицевой мускулатуре – гипертонус мышц. Губы спастичные,мало-
подвиные. Язык жёсткий, спастичный, гипергинез. Твёрдое нёбо –
готическое. Жевание и глотание не нарушено. Реакция на
световые и звуковые раздражители не всегда положительные.
Прослеживает предметы взглядом, локализует звук в пространстве.
На уроках малоактивна, замкнута, бывают моменты отказа от вы-
полнения работ в тетради и с раздаточным материалом.
Нуждается в психологической помощи. Занятия проводятся индиви-
дуально.
Индивидуальная программа развития ребёнка.
1. Стимулировать улыбку, смех в ответ на эмоциональное
общение.
2. Развивать интерес к игрушкам, продолжать формировать
действие с ними.
3. Развивать координацию движений глаза и руки.
4. Учить действовать с игрушками, в том числе и выполнять разученные действия по просьбе взрослого.
5. Стимулировать игровой контакт со взрослыми, развивать
разнообразные средства коммуникации (слова, жест).
Вывод.
Успешность воспитания, обучения и социальной адаптации
ребёнка, а тем более ребёнка с отклонениями в развитии,
зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей
психофизического развития. Важным этапом в системе психологи –
ческих мероприятий является: правильный подбор и использование
различных психотехник, в различных видах деятельности детей,
где ребёнок получает не только воспитание и обучение, но и
коррекцию, на разных возрастных этапах.
Литература :
1. А. Р. Лурия.
2. Л. С. Выготский «Эмоционально волевое развитие у у. о. детей».
3. Г. И. Россолимо «Психологические профили».
4. Г. М. Дульнев «Эксперементальное психологическое изучение
у. о. детей».
5. Е. В. Горье.
6. В. П. Кащенко.
