Яблокова Анна Андреевна
Развивающая среда в условиях инклюзивного образования
РАЗВИВАЮЩАЯ СРЕДА В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация: в статье рассматриваются возможности физической среды, создающей условия для включения каждого ребенка в процесс обучения и социального взаимодействия.
Ключевые слова: физическая среда, инклюзия, дружественность среды, допущения, персонализация, универсальный дизайн.
Публикация «Развивающая среда в условиях инклюзивного образования» размещена в разделах
- Инклюзивное образование
- Оформление детских садов
- Развивающая предметно-пространственная среда. РППС
- Темочки
Школьная среда, во многом отличаясь от домашней и реализуя другие функции, обладает не только подробно изученными социальными характеристиками, но также и физическими, которые обретают свое значение для каждого индивида, участвующего в обучении. Задача инклюзивного пространства – содержать в себе и доступно предъявлять такой набор средовых конструктов-допущений, который бы отвечал всему многообразию потребностей обучающихся в школе детей. Помня о важности персонализации среды, представляется эффективным задействовать самих детей в создании такого пространства.
В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (Статья 79. Организация получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья) общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися. Под специальными условиями для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья в настоящем Федеральном законе понимаются условия обучения, воспитания и развития таких обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника, оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья [5].
Ученики с особыми образовательными потребностями отмечают значительно большее количество препятствий в пространстве школы, чем другие ученики. Дж. Пивик подчеркивается эффективность участия учеников в планировании и создании физической среды школы, а также привлечения их для оценки дружественности школьного пространства [3, 46 с. ]. Понятно, что в школе, по сравнению с домашней средой, меньше объективных возможностей для персонализации пространства каждым учеником. Тем не менее, некоторыми исследователями показано положительное влияние даже небольших средовых изменений на процесс обучения и благополучие учеников. Ученые Л. Максвил и Е. Хмелевски отмечают значимость персонализации в условиях начальной школы. Ученикам предлагалось развесить свои рисунки в коридорах на удобной и доступной для них высоте, после чего авторами отмечалось повышение уровня самооценки учащихся [2, 68 с. ].
Другими исследователями было обнаружено, что интерьер и экстерьер здания школы влияет на посещаемость учеников и на эффективность обучения в целом: школьники имеют тенденцию к более частому пропуску занятий и более низкой успеваемости в старых, давно не ремонтированных, некрасивых школах [2, 70 с. ]. Не менее интересны результаты исследования С. Вайнштейн и А. Вулфолк, которые обнаружили взаимосвязь параметров комфорта и функциональности пространства классной комнаты с поведением учителей и учеников. В чистом, ухоженном классе педагог воспринимался учениками из разных классов как более добрый, воспитанный и даже счастливый, а в классах с открытой постановкой парт учитель оценивался как более интеллектуальный [27].
Создание инклюзивной среды – сложный процесс, требующий работы многих специалистов, участия родителей и самих учеников. Вместе с тем, создание условий для полного включения всех учеников в процесс обучения и социального взаимодействия невозможно в физически недоступной и недружественной среде : подлинно инклюзивное пространство всегда будет дружественным к каждому отдельному ученику.
Структура инклюзивного пространства, должна содержать в себе несколько основных уровней: безопасность, физическая доступность, разнообразие средовых допущений, персонализация. Дж. Портер и соавторы, проведя большое исследование среди родителей детей с особыми образовательными потребностями и без, отмечают, что многие дети нуждаются в индивидуальной организации учебного дня в самых разных аспектах. Некоторым детям требуется уйти на перерыв раньше времени в связи с повышенной утомляемостью, другим необходима альтернатива физическим занятиям. Дети с особенностями психического здоровья нуждаются в уверенности, что они могут в любой момент прервать занятия, чтобы получить психологическую поддержку специалиста [24].
Таким образом, инклюзивное пространство должно предоставлять возможность для широкого спектра действий в течение всего учебного дня.
А. Бродерик подчеркивал, что для успешной инклюзии очень важно наличие адекватной физической и социально-эмоциональной среды, где все дети должны иметь возможность свободного передвижения, выбора места для работы, удобного расположения материалов, доски, книг и т. д. [11].
Некоторыми учеными было проведено исследование, посвященное проблеме универсального дизайна, последней архитектурной разработке стратегии, которая поддерживает идею включения в развивающую среду путем «дизайна для всех» [14].
Эта стратегия направлена на создание доступной, удобной и приемлемой физической среды для всех учеников с разными способностями.
Основные принципы универсального дизайна:
1) справедливое использование: дизайн не подчеркивает недостатки кого-либо из учеников и является ликвидным для людей с разными возможностями;
2) гибкость: дизайн отвечает широкому спектру индивидуальных предпочтений и способностей;
3) простое и интуитивно понятное использование в независимости от опыта, способностей, знаний, языковых навыков или уровня концентрации;
4) сообщение информации через дизайн наиболее эффективным способом за счет использования различных модальностей (вербальная, тактильная и т. д.);
5) возможность ошибки: дизайн сводит к минимуму негативные последствия случайных или непреднамеренных действий;
6) низкая физическая затратность;
7) достаточные размер и пространство, обеспечивающие проход, использование и манипуляцию с предметами, досягаемость вне зависимости от размеров, позы или мобильности ученика.
В основе концепции инклюзивного развивающего пространства должно лежать понятие дружественности среды, определяемой степенью соответствия средовых особенностей индивидуальным характеристикам индивида, количеством и качеством средовых допущений и возможностью персонализации. В рамках инклюзивного образования представляется важным изучение особенностей взаимодействия человека и физической среды в условиях смешанного обучения. При создании адекватной физической среды в классах и школах, реализующих инклюзию, необходимо, не только проектировать помещения с учетом физических особенностей учеников, но и учитывать субъективные, обусловленные индивидуально-личностными особенностями показатели дружественности среды.
Список использованной литературы:
1. Величковский Б. М. Когнитивная наука: основы психологии познания: М. : Смысл: Издательский центр «Академия», 2006. - 432 с.
2. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб. : Речь, 2000. - 365 с.
3. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. РООИ «Перспектива», 2011. - 138 c.
4. Нартова–Бочавер С. К. Психологическое пространство личности. М., 2005. - 312 с.
5. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»
