Майя Варфоломеева
Связь межполушарной функциональной асимметрии мозга с развитием способностей детей дошкольного возраста.
Влияние функциональной асимметрии мозга на развитие психических процессов у детей дошкольного возраста.
Изучение межполушарных различий имеет большое значение для решения проблемы в образовании. По утверждению Джозефа Богена нынешний упор в системе образования на приобретение вербальных навыков и развитие аналитического мышления обуславливает пренебрежение к развитию важных невербальных способностей. А в таких условиях одна половина мозга ''голодает'' и ее потенциальный вклад в развитие личности в целом игнорируется. По мнению Спрингера и Дейча исследование латеральности должно быть в тех направлениях, которые касаются ловкости и ориентировки в пространстве. Оно важно во всех случаях: воспитательных затруднениях, нарушениях в поведении. Следует тщательно изучить состояние здоровья ребенка, функции органов, моторики – здесь и возникает проблема латеральности – проявления действия и взаимодействия мозговых гемисфер. Исследования асимметрии мозга вызвали интерес к общей проблеме неравнозначности правой и левой рук и показали различие между лево - и праворукими в отношении организации мозга, что позволяет задать ряд вопросов: каково значение этих различий, если таковые имеются, для интеллекта, творческих способностей? Проблема функциональной асимметрии больших полушарий головного мозга является очень сложной т. к. различия в работе левой и правой гемисферы маскируются избыточностью мозговой деятельности обеспечивающей дублирование и повышающей ее надежность. [2]
Публикация «Связь межполушарной функциональной асимметрии мозга с развитием способностей детей дошкольного возраста,» размещена в разделах
Периодизация психического развития детей дошкольного возраста с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий
Рассмотрим взаимосвязь возрастной периодизации развития психики (развития личности, интеллектуального и социального аспектов развития) с этапностью развития в онтогенезе функциональной асимметрии полушарий (ФАП). В развитии психики ребенка выделяется ряд возрастных периодов с характерными особенностями формирования восприятия и мышления, других высших психических функций (ВПФ, а также свойственной для каждого из них сенситивностью, специфической восприимчивостью для развития определенных ВПФ, наиболее ярко проявляющейся в развитии речевых функций (сенситивные периоды). Выделяются также критические периоды, или кризисы развития [3], через смену которых происходит возрастное развитие психики, подчеркивающие его неравномерность. При этом переход от одного периода к другому может проявляться в виде резкого изменения, "скачка" развития [4].
Индивидуальность темпов развития, отсутствие единого унифицированного ритма развития для всех детей при сохранении общих закономерностей развития – перехода от одного периода к другому, наличия единого плана, или вернее, последовательности стадий развития позволяет говорить лишь об ориентировочных возрастных границах каждого периода, с выраженными индивидуальными вариациями. Размах вариации с возрастом имеет тенденцию к росту при переходе от одного периода к другому, соответственно возрастные границы периодов становятся более размытыми. Это связано с известной закономерностью уменьшения с возрастом роли генетических факторов развития с присущей им жесткой детерминированностью, и возрастания влияния факторов социальных, более вариабельных. При этом более значимую роль начинает играть индивидуальный опыт как фактор развития (М. Тышкова, 1990 [5]). В частности, подобное снижение влияния генетических факторов в период пубертатного созревания было показано Н. Г. Липовецкой с со авт. (1975 [6]). По мнению М. С. Егоровой, В. В. Семенова (1988 [7]) с возрастом уменьшается степень генетической обусловленности межиндивидуальной изменчивости таких черт темперамента и личности, как активность, эмоциональность, социабельность, экстраверсия и интроверсия, невротизм. Можно сослаться также на эволюционногенетический принцип Т. М. Марютина, 1988 [8], согласно которому филогенетически более молодые функции обладают большей индивидуальной изменчивостью.
В основе психодинамических концепций развития лежит выдвинутое еще З. Фрейдом предположение о том, что основные характеристики личности, ее базовая структура формируются в раннем детском возрасте, сохраняясь практически неизменными на протяжении всей последующей жизни. В современных психодинамических схемах эти фрейдовские представления трансформировались в понятия о "жизненном сценарии" (Э. Берн [9]) или "исходной потенциальной способности к установлению отношений", образующей "незаполненную матрицу, в которую в ходе дальнейшего развития будут вписываться все последующие системы отношений" (Л. Шерток [10]). Одной из ведущих современных психодинамических концепций периодизации личностно - социального развития является схема Э. Эриксона (Э. Эриксон [11; 12]; Д. Элкинд [13], с точки зрения которой психическое развитие индивида, формирование "идентичности" проходит через ряд психосоциальных кризисов. На каждом из нормативных кризисных этапов происходит выбор позитивного либо негативного варианта развития определенных личностных черт, определяющих в дальнейшем жизненную позицию человека, его отношения в социуме. Если внутренние конфликты, свойственные определенной стадии развития, остаются неразрешенными (негативный вариант развития, то в зрелом возрасте они могут проявляться в виде инфантилизма. При этом новые выборы накладываются, наслаиваются на уже произведенные и закрепленные в структуре личности (эпигенез). Во многом сходны с эриксоновской периодизацией и другие психодинамические схемы, в которых прослеживается эпигенетический принцип. К психодинамическим моделям развития личности, базирующимся на принципе эпигенеза, можно отнести и 3-этапную модель В. Шутса [14], представляющую собой не только периодизацию возрастного развития, но и оригинальную метафорическую модель структуры личности (Присоединение – Контроль – Открытость). Эта схема имеет очевидную аналогию с известной в отечественной психологии концепцией трех компонентов социального развития личности в онтогенезе по А. В. Петровскому [15], включающей последовательно сменяющие друг друга процессы (1) адаптации, (2) индивидуализации и (3) интеграции. Существующее многообразие представлений о периодизации развития психики, очевидно, может быть объединено на базе физиологического подхода. Очевидно, этапность развития ФАП в онтогенезе является ведущим фактором, объясняющим закономерности возрастной динамики психического развития. При этом целесообразно рассматривать ФАП не только в аспекте межполушарных отношений (латеральная, качественная асимметрия, но и внутриполушарных взаимодействий (интегральная, количественно-топографическая асимметрия) в рамках синтетической доминантной модели межполушарного взаимодействия.
Младенческий период.
Известно, что в младенческом возрасте, до развития речи, восприятие является в значительной мере целостным – синтетическим, полезависимым (слабая дифференцированность поля восприятия, в терминологии H.A.Witkin); мышление – предметно-наглядным. Так, по мнению Г. Клауса (1987 [16], полезависимость складывается у ребенка в раннем детстве, уже на 1-2 году жизни. Начальный период охватывает промежуток от новорожденности до одного – полутора лет. При этом особенно важными в плане личностно-социального развития, социально - сензитивными являются первые 6 месяцев, рассматриваемые как этап первичной социализации. Согласно периодизации Э. Эриксона [12], на данном этапе на основе коммуникации с матерью (или лицом, осуществляющим уход за ребенком) происходит формирование базового чувства доверия к окружающим, к миру (позитивный вариант развития) либо изначального недоверия, изолированности, сопровождающихся ощущением "отлученности", "разделения", "брошенности" (негативный вариант).
Ранний детский период.
По мере развития речи и связанных с ней кортикальных центров доминантного полушария (левого у правшей, последнее становится ведущим в развитии (II период, привнося свой (аналитический, вербально-логический) способ обработки информации, свой (аналитический, поленезависимый) способ восприятия – "левополушарные" (ЛП). В развитии мышления начинается переход от мышления конкретного к абстрактному, словесно-понятийному, связанное с формированием собственно сознания, по Л. С. Выготскому [17]. По Ж. Пиаже [18], данный этап рассматривается как предоперациональная стадия интеллектуального развития. Продолжается данный период до возраста 3-4 лет.
Дошкольный период.
III период характеризуется приматом развития абстрактного мышления (начало операциональной стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже [18], в котором наиболее ярко проявляется принцип культурного развития ВПФ (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия [19]). На данном этапе, который Ж. Пиаже именует стадией конкретных операций, происходит совершенствование, углубление процесса интериоризации мыслительных действий, превращающего их в операции. Завершается данный период в возрасте 6-8 лет, в среднем около 7 лет.
Функциональная асимметрия мозга и ее связь с развитием речи у детей
Любая сложная форма психической деятельности человека реализуется при участии обоих полушарий головного мозга, но каждое из них вносит свой вклад в ее организацию, обеспечивает свою сторону этой деятельности. Левая гемисфера имеет ведущее значение в регуляции импрессивной и экспрессивной речи, а также других зависящих от речи функций — письма, чтения, счета, вербальной памяти; а правая доминирует в высших зрительно-пространственных функциях, синтезирует ощущения различной модальности в конкретные «кортикальные образы» [1], [3], [8], [19].
Существует мнение о том, что у человека латерализация речи имеет генетическую основу и отмечается с первых дней жизни ребенка. В последние годы методом вызванных потенциалов показано, что у новорожденных первоначальное различие согласных происходит в левом полушарии. Предполагается, что столь раннее выявление межполушарных различий имеет место вследствие латерализации механизмов восприятия, чувствительных к специфическим акустическим речевым сигналам. При изучении функционального развития мозга ребенка методом ЭЭГ было показано, что у детей функциональная асимметрия появляется рано — уже с первых месяцев жизни, а при восприятии слов отмечается уже в 6 месяцев.
Проблема обучения детей дошкольного возраста с различным профилем межполушарной асимметрии
По данным Министерства здравоохранения РФ, среди дошкольников и младших школьников леворукие дети составляют от 7 до 10%. Мониторинг, проведенный в дошкольных учреждениях города Краснодара, выявил следующие результаты: среди детей 5-7 лет около 30 % составляют леворукие дошкольники, а у 20 % детей наблюдают способность действовать обеими руками в равной мере. Из этих данных видно, что праворукими можно считать лишь 50 % дошкольников данного возраста. Не секрет, что переход к школьному обучению для многих детей является большим стрессом, так как меняется не только привычный вид деятельности с игрового на учебную деятельность, но и повышаются требования к темпам овладения знаниями, умениями, навыками, увеличиваются статические нагрузки. При этом основными причинами дезадаптации в школе являются индивидуальные особенности развития самих учеников: дети с преобладанием правополушарной активности адаптируются к школе с большими потерями в здоровье, чем школьники с сильной нервной системой и с левополушарной доминантой. Часто эти трудности в школе у леворуких детей приводят к агрессии, отказу от активной учебной деятельности, и как следствие, к неуспеваемости. Они не могут освоить программу, и зачастую вынуждены оставаться повторно на год. Это связанно еще и с тем, что современные методики обучения рассчитаны на детей с левополушарным профилем асимметрии. Исследователи, занимающиеся проблемами, связанными с началом обучения в школе отмечают, что многие трудности, с которым сталкиваются ученики, в значительной мере обусловлены недостаточностью подготовительной работы на предыдущем, дошкольном этапе.
Заключение.
К сожалению, в современной практике дошкольного образования отсутствует дифференцированный подход к обучению, учитывающий особенности межполушарной асимметрии, что зачастую становится источником стресса для детей, родителей и педагогов. Для дошкольного периода онтогенеза человека характерно прогрессирующее формирование уни- и бимануальных координаций различной степени сложности, отражающее возрастное развитие и функциональное становление взаимосвязей правого и левого полушарий головного мозга в организации произвольных движений. Однако уровень межполушарного взаимодействия в двигательной сфере, несмотря на активное совершенствование, и к началу обучения в школе далек от дефинитивных характеристик. Следовательно, на современном этапе развития дошкольного образования возникает необходимость в разработке системы физических упражнений для подготовки детей к обучению в школе и регулярном ее использовании в старших группах ДОУ. При этом необходимо дифференцированное применение этих упражнений с учетом не только физического и умственного развития детей, но и особенностей межполушарной асимметрии.
Список используемой литературы:
1. Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, N 2.
2. Диагностика умственного развития дошкольников. М. 1978.
3. Л. С. Выготский. Проблема возрастной периодизации детского развития. Вопросы психологии, 1972, N 2.
4. А. Коссаковский. Психическое развитие личности в онтогенезе. – В кн. : Психология личности в социалистическом обществе. Активность и развитие личности. – М. : Наука, 1989 – 183 с.
5. М. Тышкова. Индивидуальный опыт, культура и развитие личности. – В кн. : Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. – М. : Наука, 1990 – 214 с.
6. Н. Г. Липовецкая, Н. С. Кантонистова, Т. Г. Холмоганова. Наследственность и среда в развитии ряда соматических и психических признаков. – В кн. : Тезисы докладов по основным вопросам дифференциальной психофизиологии и ее генетическим аспектам. М., 1975. – С. 214-215
7. М. С. Егорова, В. В. Семенов. В кн. : Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. / Под ред. И. В. Равич-Щербо. М. : Педагогика, 1988 – 336 с. – С. 291
8. Т. М. Марютина. Там же, с. 129.
9. Э. Берн. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. – В кн. : Игры, в которые играют люди. - СПб. : Лениздат, 1992 400 с.
10. Л. Шерток, Р. де Соссюр. Рождение психоаналитика. От Месмера до Фрейда. – М. : Прогресс, 1991 – 288 с.
11. Э. Эриксон. Детство и общество. – СПб. : ЛЕНАТО, АСТ, Фонд "Университетская книга", 1996 – 592 с.
12. Э. Эриксон. Жизненный цикл: эпигенез идентичности. – Архетип, 1995, N 1.
13. Д. Эдкинд. Эрик Эриксон и восемь стадий человеческой жизни. М. : Ин-т психологии РАН; Когито-центр, 1996 – 16 с.
14. В. Шутс. Глубокая простота. – СПб. : " Роза мира", 1993 – 218 с.
15. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984. N 4
16. Г. Клаус. Введение в дифференциальную психологию учения. – М. : Педагогика, 1987 – 176 с.
17. Л. С. Выготский Развитие высших психических функций. – М. : Изд. АПН, 1960.
18. Ж. Пиаже. Теория Пиаже. – В кн. : История зарубежной психологии. Тексты / Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. – М. : Изд. МГУ, 1986 344 с. – С. 232-292
19. Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. Этюды по истории поведения. – М. : Педагогика-Пресс, 1993.
