Каширина Кристина Анатольевна
Теоретическое изучение развития творческих игр в период дошкольного детства в научных исследованиях
В жизни ребёнка дошкольного возраста игра занимает особое место, она выступает в качестве основного занятия ребёнка, как ведущая деятельность, тесно переплетаясь с трудом и учением.
Великий педагог К. Д. Ушинский рассматривал игру ребёнка, как отражение всей той действительности, что его окружает. В своих работах он отмечал, что ту обстановку, то окружение, в котором находится ребёнок, он будто переносит в игру и тем самым оказывает значительное влияние на содержание игры [23]. Но зачем? И для чего он это делает?
Публикация «Теоретическое изучение развития творческих игр в период дошкольного детства в научных исследованиях» размещена в разделах
Именно через игру дошкольник познаёт этот мир, так как сам в силу своего возраста, своей, так сказать, «беспомощности» не способен вступить в настоящую взрослую жизнь.
К. Д. Ушинский был убеждён, что содержание игры, главным образом оказывает влияние на становление личности дошкольника. По мере становления личности происходит и развитие его игры [23].
Л. С. Выготский подмечал, что ребёнок не просто копирует в играх свои воспоминания о пережитых событиях, он творчески перерабатывает пережитые впечатления, комбинирует их и строит уже свою собственную действительность [3].
То есть творческий характер игры подтверждается тем, что ребёнок не копирует жизнь, а подражает тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передаёт своё отношение к изображаемому, свои мысли и чувства.
Ребёнок в игре — сам себе артист и зритель, он сам сочиняет слова и действия для своей роли, сам организует, декорирует своё игровое место, придумывает и создаёт себе костюмы, подбирает нужные ему игрушки и предметы необходимые для осуществления игрового замысла, создаёт в игре новые конструкции и постройки. Таким образом проявления творчества в игре даёт возможность глубже понять окружающий ребёнка мир, приобрести новый жизненный опыт. Любая творческая игра преображает детскую жизнь, дарит ему радость и удовольствие, насыщая её сказочностью и волшебством.
Замечательный русский писатель, осмысливающий в своих книгах и сценариях явления культуры, Ю. Нагибин отмечает, что игра помогает детям воскресить минувшее и заглянуть в будущее. В игре выявляется характер маленького человека, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети, играя, приближаются к решению сложных жизненных задач [14].
Русский педагог и просветитель И. М. Сеченов указывал на безотчетное стремление каждого человека понимать окружающий его мир, что является врожденным свойством нервно-психической организации человека, и проявляется у ребёнка в вопросах, адресованных взрослым, а также в разных детских играх [21]. Согласно американскому психологу Д. Г. Миду, игра, представляет собой некий процесс, в котором ребёнок, через подражание взрослым, пытается понять их ценности и установки, а также учится исполнять определенные роли [12] Н. К. Крупская указывала на то, что потребность ребёнка в игре объясняется его желанием познаваться окружающую действительность и свойственной для него активностью и подражательностью. Она утверждала, что игра для дошкольника имеет исключительное значение, так как выступает для него, как учёба, труд и серьёзная форма воспитания [8].
На протяжении всей истории дошкольной педагогики постоянно выдвигались разные варианты классификации детских игр. Осуществлялись многочисленные попытки определения оснований дифференцирования игр. Систематизация происходила: по доминированию психических процессов и качеств, оказывающих своё влияние на становление личности, по инициированию активности ребёнка в игре, по разновидностям отображаемого содержания и др.
Так, например, Ф. Фребель в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр: игры на развитие ума, или по-другому умственные игры, внешних органов чувств или сенсорные игры и игры на развитие движений, то есть моторные игры.
Классификация игр по их педагогическому значению представил и немецкий психолог К. Гросс, выделив 2 группы игр: «игры обычных функций» к ним относятся игры, развивающие волю и «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов. А. П. Усова наиболее заметными разновидностями творческих игр детей считала режиссерские игры, когда ребёнок управляет игрушкой, и игры, где роль выполняет сам ребёнок. К этой же мысли присоединяется и А. Е. Кравцова.
Р. И. Жуковская выделила: бытовые игры ( например: игры в "дочки-матери") общественно-производственные ( например: игры в парикмахера, в повара) культурно-общественные ( например: игры в лагерь, в школу) игры на военную тематику; игры на основе литературных произведений; игры-драматизации; игры с игрушками-животными.
С. Л. Новоселова дифференцирует игры по степени инициативы дошкольников : игры, возникающие по инициативе самих детей; по инициативе взрослых; и те, что отражают традиции определенного народа [5].
Н. К. Крупская разделяла виды игр по степени проявления творчества и самостоятельности дошкольников. В ней выделялись игры, создаваемые детьми самостоятельно, а именно творческие игры и организованные игры, т. е. с уже готовыми правилами.
В свою очередь творческие игры Н. К. Крупская дифференцирует по содержанию (отображение быта, труд взрослых, события общественной жизни, по виду (игры, придуманные детьми, игры, придуманные взрослыми) и по организации (индивидуальные групповые коллективные) [9].
Наиболее распространённым в теории детской игры является деление игр на творческие и игры с правилами. Творческие игры, несмотря на своё многообразие, имеют общие черты: дети самостоятельно определяются с темой игры, распределяют роли, развивают сюжет, выбирают игрушки, с которыми будут играть, придумывают содержание игры, в котором отражаются впечатления, понимание и отношение детей к той области действительности, в которой они находятся. Всё это происходить под тактичным руководством взрослого, которое направлено на пробуждение инициативы, активности, на развитие фантазии дошкольников, сохраняя при этом их самодеятельность. В таких играх отсутствует заданная программа поведения дошкольников, так же как и нет открытых правил, действия в воображаемой ситуации и её осмысления выдвигаются на первый план. К творческим играм принято относить: сюжетно-ролевые, театрализованные, игры драматизации, режиссёрские, строительно-конструктивные, игры-импровизации и др.
Рассмотрим основные виды творческих игр.
Значительное место в жизни дошкольников занимают сюжетно-ролевые игры. Н. К. Крупская утверждала, что игры в которых дошкольники сами ставят перед собой цель ( например: построить дом, приготовить обед и др.) являются самыми любимыми и необходимыми для них. И весь процесс игры в который входит построение планов и выбор средств направлен на осуществление этой цели. И не столь важно какие сооружения из чего построены, ведь фантазия и воображение дополнят действительность, важен сам процесс построения плана [9].
Особенность сюжетно-ролевой игры заключаются в том, что её создателями выступают сами дети, их игровая деятельность носит творческий самодеятельный характер. Такие игры могут быть как кратковременными, так и долговременными.
Самодеятельный характер заключается в активном и своеобразном отражении воспроизведении в игре явлений, действий, отношений. Своеобразие обусловлено наличием или отсутствие опыта, индивидуальным особенным восприятием и пониманием детьми тех или иных явлений.
Д. Б. Эльконин отмечает, что сюжетно-ролевая игра, представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли, или по-другому — функции, взрослых и в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят их деятельность и взаимоотношения между ними, в обобщённой форме.
А также он выделил основные этапы развития сюжетно-ролевой игры.
Первый этап. Действия с предметами, осуществляются в определенной последовательности, выступают основным содержанием игры, однако, стоит заметить, что эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и частое повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная. Дети с удовольствием играют со взрослыми. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.
Второй этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры — действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одние и те же — любимые. В игре объединяются 2-3 человека.
Третий этап. Основное содержание игры — по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего походу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.
Четвертый этап. Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразна. Она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и темже, играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время [23].
В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется нетолько на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5-6.
Эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.
Основной особенностью данного вида игры является наличие воображаемой ситуации, которая складывается из сюжета и ролей, а также включённых детьми различных предметов и материалов.
Данный вид игры является одним из средств умственного воспитания, которое заключается в формировании символических действий ребёнка. Великий советский психолог С. Л. Рубинштейн утверждал, что сюжетно-ролевая игра строится за счёт взаимодействия взрослого с ребёнком, и является преимущественно спонтанным проявлением дошкольника. Основными чертами данной игры является: увлечённость, самостоятельность, эмоциональная насыщенность, творчество, и активность детей [19].
Сюжетно-ролевые игры изучались в разных направлениях. Д. В. Менджерицкая изучала этическую сторону сюжета игры; она утверждала, что воспитывающим образом игра способна влиять на детей, а также их взаимоотношения, если она возникает на основе нравственного сюжета. по её мнению игра представляет собой творческую деятельность.
В своих работах Д. В. Менджерицкая делала акцент на руководстве детской игрой. Ролевые взаимоотношения, по её мнению, лучше всего осуществляются в игре, за счёт обогащения представлений дошкольников об окружающей жизни, поэтому педагогу необходимо устраивать экскурсии, проводить этические беседы или читать художественную литературу для детей, а также показывать наглядно, используя рисунки, картинки или же организовывать наблюдения за явлениями или событиями социальной жизни [11].
Советский учёный и доктор педагогических наук Р. И. Жуковская была убеждена, что если обучать дошкольников на занятиях умению играть, то можно заметить, как постепенно будет обогащаться сам сюжет игры, а также содержание ролевых контактов. Благодаря её приёму — игры-занятия, суть которого заключается в том, что педагог используя различные игрушки, атрибуты и др., разыгрывает перед ребятами различные сюжеты, дети усваивают способы использования игровых материалов, соединения нескольких сюжетных линий в игре, различные варианты ведения игровых диалогов и пр. Р. И. Жуковская указывала важную роль игровых правил, полагая, что они способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных взаимоотношений [6].
А. П. Усова занималась исследованием реальных общественных отношений в игре. Она была убеждена, что общественные качества детей дошкольного возраста, развиваются при единстве воздействия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений, которые складываются в детском игровом обществе; при использовании опыта детей, приобретённого в других видах деятельности (например, в труде, обучении и т. д.). И воспитать такие качества можно при таких условиях, как: руководство, направленное на привлечение внимания детей к правилам и задачам ролевого поведения; единство реальных и воображаемых взаимоотношений. А. П. Усова считала, что игра должна являться формой организации детской жизни [21].
Как отмечала Н. Я. Михайленко, сюжет является опорой для формирования игровых действий и на данном этапе взрослый должен разворачивать однотемный, одноперсонажный сюжет, а на этапе формирования ролевого поведения — многоперсонажный сюжет [13].
Несмотря на то, что в исследованиях, посвященных сюжетно-ролевой игре, выделяются разные направления, всех ученых объединяет понимание игры как: жизненно важной, необходимой деятельности; фактора успешной социализации, введения в мира культуры; средства воспитания, развития дошкольников.
Наиболее широкие возможности для развития художественно-творческих способностей в комплексе (изобразительных, музыкальных, словесных и театрально-исполнительских) предоставляются в театрализованной деятельности детей, а так как наиболее эффективным путём формирования детского творчества является игра, то, следовательно этот процесс наиболее успешно будет протекать в театрализованных играх детей.
В основе таких игр, так же, как и в сюжетно-ролевых, лежит отображение событий и явлений, действий и взаимоотношений между героями. Однако главным отличием этих игр заключается в том, что содержание театрализованных игр основывается на литературных произведениях, а также собственных инсценировках. Они доставляют детям новые впечатлениями, обогащают их знаниями и умениями, в процессе игр активно развивается интерес и любовь к театру и литературе, что способствует нравственному воспитанию дошкольников.
В своих исследованиях Л. В. Артёмова игры драматизации и режиссёрские игры относит к виду театрализованных игр [2].
Игра-драматизации. Что же представляет из себя этот вид деятельности? Начнём с того, что попробуем дать определение данному виду деятельности. Так, например, советский энциклопедический словарь определяет, что драматизировать — значит представлять, разыгрывать в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов». Поэтому, можно говорить о том, что драматизации основаны на собственных действиях исполнителя роли, который при этом может использовать куклы бибабо или персонажи, надетые на пальцы. Ребёнок или взрослый в этом случае играет сам, преимущественно используя свои средства выразительности — интонацию, мимику, пантомиму.
Чтобы дети смогли передать соответствующий образ, у них надо развивать воображение, учить ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами, переживаниями. То есть ребёнок должен не только подражать, но и творить.
В свою очередь игры-драматизации Л. В Артё мова поделила на: игры драматизации с пальчиками, игры драматизации с куклами бибабо (на пальцы рук надевают куклу, и с помощью движения пальцев и кисти осуществляется движения головы, рук, туловища куклы) и игры импровизации (разыгрывание темы, сюжета осуществляется без предварительной подготовки) [2].
В режиссёрских играх ребёнок не является самостоятельно действующим лицом, он создаёт сцены, ведёт роль игрушечного персонажа — объёмного и плоскостного. Он действует за него изображает его интонацией, мимикой, но пантомима ребёнка ограничена. Ведь он действует неподвижной фигуркой или игрушкой. Ребёнок выступает сценаристом и режиссёром собственной игры.
Через образы, краски, звуки, а также через поставленные вопросы в ходе игры дошкольники познают окружающий мир, развивают мышление, учатся анализировать и делать свои выводы и обобщения.
С умственным развитием тесно связано развитие речи. Работая над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний обогащается словарь ребёнка, совершенствуется звуковая культура речи и ее интонационный строй. Роль, которую играет ребёнок и даёт своей игрушке ставит его перед необходимостью четко и ясно выражаться, что является главным условием для социализации.
Творчество детей в этих играх направленно на создание игровой ситуации, на более эмоциональное воплощение взятой на себя роли.
К творческим играм также относятся и строительно-конструктивные игры.
В своих работах выдающиеся педагоги В. Г. Нечаева, Л. А. Парамонова и др. подчёркивают значение строительно-конструктивной деятельности для развития детей. Такие игры являются своего рода отражением знаний ребёнка об окружающем предметном мире, его отношения к нему, различных впечатлений посредством построения или создания объектов различных по размеру и форме, например: разных зданий или сооружений, которые в свою очередь ребёнок может использовать и в других играх [15, 18].
Л. А. Парамонова указывает на то, что такого рода деятельность предпочитают, как мальчики, так и девочки. Независимо от пола детям нравится делать постройки например: из кубиков или из песка. А иногда дети способны даже создавать некое подобие городов с домами и дорогами, тоннелями и с множеством других объектов инфраструктуры. Строительно-конструктивная игра на развитие мелкой моторики рук, умение планировать свою деятельность, помогает снять напряжение, и способствует формированию творческих способностей ребёнка [18].
Благодаря строительным играм дошкольник приобретает большое количество новых умений и навыков, исследует новые цвета, формы, познаёт физические свойства предметов, развивается воображение, логическое мышление, а также многое другое.
З. В. Лиштван, В. Г. Нечаева, и Е. И. Корзакова смогли доказать, существование прямой зависимость между развитием конструктивных способностей дошкольников и педагогическим руководством детской деятельностью [10, 15]. В том случае если педагог будет систематически обучать воспитанников сооружению построек, знакомить их с конструктивными особенностями различных материалов, то в основном все дети приобретают определенный объемом умений и навыков, а сами игры становятся насыщеннее и богаче по содержанию, сооружения многократно переделываются, совершенствуются, тем самым становятся более разнообразными, лучше технически выполнены. Однако если педагог не принимает никакого участия, а обходится лишь наблюдением за развитием игры, то конструктивные способности у дошкольников в значительной степени развиваются по-разному. Без помощи дети не смогут самостоятельно договорится о характере постройки и распределить между собой работу, которую будут выполнять. Поэтому, при отсутствии должного педагогического руководства, взаимоотношения между детьми могут развиваться в неправильном направлении.
Итак, рассмотрев разные точки зрения учёных, педагогов и психологов на особенности развития и значение творческих игр для детей дошкольного возраста, можно сделать вывод о том, что творческие игры – это игры без чётко заданной программы поведения и открытых правил, в которых отражается вся та действительность, что окружает ребёнка.
К творческим играм относят сюжетно-ролевые, театрализованные игры и строительно-конструктивные игры.
Сюжетно-ролевые игры — это игры, в которых ребёнок, беря на себя определённую роль, отражает ту или иную сферу деятельности, отношения взрослых. Главной целью данного вида игры можно выделить усвоение ребёнком социальных ролей и формирование навыков формального и неформального общения.
Театрализованные игры — это игры в которых ребёнок, пропуская через себя своё понимание, осмысление отражает сюжет литературных произведений (сказки, рассказы, инсценировки и т. д.). Театрализованные игры можно поделить на: игры драматизации — это игры, в которых ребёнок сам перевоплощается в персонажа литературного произведения и выступает в роли актёра и режиссёрские игры — это игры в которых ребёнок даёт определённые роли своим игрушкам, и предметам их заменяющие. В таких играх ребёнок выступает в качестве режиссёра. Главной целью данного вида игры можно выделить формирование выразительной речи, интеллектуальное и художественно-эстетическое воспитание.
Строительно-конструктивные игры — игры, в которых ребёнок отражает свои знания об окружающем его предметном мире, посредством сооружения различных построек, но в обобщённом и схематизированном виде. Главной целью данного вида игры можно выделить познание физических свойств предметов и формирование простейших трудовых навыков и умений.
Развитие творческих игр напрямую зависит от участия взрослого в игровой деятельности ребёнка. Такие игры, хоть и носят самостоятельный характер, однако первые навыки помогают приобрести взрослые. Педагоги и родители стараются пробуждать и поддерживать инициативу дошкольников, помогать разбираться в непонятных для него моментах, узнавать что-то новое, познавать окружающий его мир, тем самым расширяется опыт дошкольника, а вместе с тем развивается и воображение ребёнка, его способности фантазировать, с чем на прямую связано обогащение содержания его творческих игр. А также необходимо, чтобы ребёнок своевременно овладевал разными средствами игровой деятельности, постепенно развивал усложнял технику игровых действий, учился разным способам использования игрового материала, соединению и усложнению сюжетных линий и т. д.
Выяснив значение творческих игр для детей, можно с полной уверенностью сказать, что данный вид деятельности является одним из лучших средств воспитания детей дошкольного возраста, поскольку оказывают благоприятно влияют на все сферы психики человека.
Далее мы рассмотрим особенности развития творческих игр в старшем дошкольном возрасте. Постараемся выявить динамику развития игры и отобрать основные показатели развития творческих игр.
