татьяна Попеляева
Виды специфических нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью
Специфика нарушений речи и их коррекция у умственно отсталых учащихся определяется особенностями высшей нервной деятельности и их психического развития. Характерным для них является позднее развитие речи. Нарушения речи у умственно отсталых учащихся являются очень распространёнными и носят стойкий характер. Устранение нарушений речи умственно отсталых учащихся способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учащихся вспомогательной школы. Нарушения речи у умственно отсталых учащихся носят системный характер. Они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико – грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом. Наиболее частыми речевыми расстройствами у учащихся вспомогательной школы являются дефекты звукопроизношения и нарушение письменной речи. Так как нарушения письменной речи носят стойкий характер, то её коррекция продолжается в течение всего процесса обучения учащихся в школе. И поэтому проблема нарушения письменной речи является актуальной и основной во вспомогательной школе. Так как у учащихся отмечается нарушение слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, пространственных представлений. Поэтому нарушение какой- либо из указанных функций и вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Кроме того у учащихся вспомогательной школы отмечается несформированность высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации многих звуков речи, фонетического, слогового анализа и синтеза, деление предложения на слова, лексико – грамматического строя речи.
Публикация «Виды специфических нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью» размещена в разделах
Основные ошибки на письме у обучающихся:
• графические ошибки, отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определёнными звуками. Буквы воспринимаются по разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме, наиболее часто смешиваются следующие буквы: П-Т, П-Н, П-И, У-И, Ш-И, М-Л.
• специфические фонетические замены, сюда относится замена и смешение букв, обозначающих шипящие и свистящие звуки, звонкие и глухие согласные, твёрдые и мягкие согласные, замена букв обозначающих гласные звуки.
• нарушение слоговой структуры слова, это пропуски отдельных букв и целых слогов, перестановка букв и слогов, раздельное написание частей одного слова. И слитное написание двух слов.
• грамматические ошибки, к ним относятся пропуски и неверное применение предлогов служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов.
• орфографические ошибки – преимущественно на буквы, обозначающие безударные гласные, непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих согласных, на обозначение смягчения согласных.
Основные причины появления ошибок на письме у умственно отсталых учащихся:
• неправильное произношение всех звуков речи;
• неправильное различение звуков на слух;
• неумение выделять звук на фоне слова;
• неумение определять место звука в слове;
• несформированность грамматических систем;
• несформированность пространственных и временных представлений.
У умственно отсталых учащихся с нарушением письма страдает и связная речь. Так как связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности и носит характер последовательного и развёрнутого изложения. Связная речь формируется на основе диалогической речи. Становление связной речи у умственно отсталых учащихся осуществляется замедленными темпами и очень длительно задерживается на этапе вопросно–ответной формы речи. Переход к самостоятельному высказыванию затягивается вплоть до старших классов. Поэтому на занятиях по логопедии уделяется большое внимание развитию связной речи, в особенности пересказу, просить пересказывать прочитанные сказки, рассказы, просмотренные фильмы и мультфильмы. Необходимо учить учащихся давать полные ответы на поставленные вопросы, составлять рассказы по серии сюжетных картинок. И занятия по логопедии с учащимися с нарушением письменной речи не должны превращаться в бесконечные списывания и диктанты, а должны предлагаться разнообразные упражнения с чётко ограниченной системой.
И в работе по коррекции письменной речи у учащихся вспомогательной школы логопед должен ставить перед собой следующие задачи:
• всестороннее развитие личности логопата;
• учитывать возрастные особенности учащихся и уровень развития, и в соответствии с этим подбирать дидактический материал;
• осуществлять индивидуальный подход на фоне коллективной деятельности;
• добиваться прочности приобретённых знаний и навыков;
• использовать наглядность;
• строить занятия с учётом программ каждого класса по русскому языку;
• стремиться к тому, чтобы на каждом логопедическом занятии было слушание, говорение, чтение и письмо.
Задачи методической работы на логопедических занятиях состоят в обеспечении условий для становления учащихся, как субъекта учебной деятельности. Ученик должен понимать, почему он делает так, а не иначе.
Выделяют пять форм дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая форма дисграфии.
Суть ее состоит в следующем: Ребенок, имеющий нарушение звукопроизношения, опираясь на свое неправильное произношение, фиксирует его на письме. Иными словами, пишет так, как произносит. Значит, до тех пор, пока не будет исправлено звукопроизношение, заниматься коррекцией письма с опорой на проговаривание нельзя.
2. Акустическая форма дисграфии.
Эта форма дисграфии проявляется в заменах букв, соответствующих, фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. На письме чаще всего смешиваются буквы, обозначающие звонкие - глухие (Б-П; В-Ф; Д-Т; Ж-Ш и т. д., свистящие - шипящие (С-Ш; З-Ж и т. д., аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-Щ; Ч-ТЬ; Ц-Т; Ц-С и т. д.).
Также проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных на письме: "писмо", "лубит", "больит" и т. д.
3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Это наиболее часто встречающаяся форма дисграфии у детей, страдающих нарушениями письменной речи. Для нее наиболее характерны следующие ошибки:
• пропуски букв и слогов;
• перестановка букв и (или) слогов;
• недописывание слов;
• написание лишних букв в слове (бывает, когда ребенок, проговаривая при письме, очень долго "поет звук";
• повторение букв и (или) слогов;
• контоминация - в одном слове слоги разных слов;
• слитное написание предлогов, раздельное написание приставок ("настоле", "на ступила").
4. Аграмматическая дисграфия.
Связана с недоразвитием грамматического строя речи. Ребенок пишет аграмматично, т. е. как бы вопреки правилам грамматики ("красивый сумка", "веселые день"). Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Аграмматическая дисграфия обычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, "вплотную" приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что он никак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Это выражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать слова между собой.
5. Оптическая дисграфия.
В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов ("палочки", "овалы") и нескольких "специфичных" элементов. Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, и образуют различные буквенные знаки: и, ш, ц, щ; б, в, д, у.
Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.
Ошибки, наиболее часто встречающиеся на письме:
- недописывание элементов букв (связано с недоучетом их количества) : Л вместо М; Х вместо Ж и т. д. ;
- добавление лишних элементов;
- пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент;
- зеркальное написание букв.
