Александра Киреева
Формирование межличностных отношений старших дошкольников посредством командных игр
▼ Скачать + Заказать документы
1.1 Психолого-педагогические особенности формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста
Сфера общения и межличностных отношений является одной из самых острых и жизненно важных. Все отношения людей друг с другом проникнуты различными эмоциями. Как говорил психолог и педагог М. М. Рубинштейн «Все наше сердце соткано из человеческих отношений». Соответственно, человеческие отношения – это то, в чем проявляется, прежде всего, его личность [21].
Публикация «Формирование межличностных отношений старших дошкольников посредством командных игр» размещена в разделах
Как и все остальные, истоки нашего отношения к людям и нашего самосознания идут с самого раннего детства. Реальные контакты межличностных отношений дети устанавливают, прежде всего, с «равными» себе, так как с взрослыми отношения «равными» не являются в силу того, что такое общение занимает либо педагогическую позицию, либо родственную, любящую, а сверстник – это существо такое же, как и ты, он и есть объект или субъект таких «равных» отношений [5].
Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к малышу. Они окружают его теплом и заботой, учат определенным навыкам и умениям. Но в тоже время со сверстниками все происходит иначе. Дети к ним менее внимательны и менее доброжелательны, они обычно не слишком стремятся помочь друг другу, поддержать и понять сверстника. Они могут отнять игрушку, обидеть, не обращая внимания на слезы. И все же общение, с другими детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие.
Прежде чем говорить о межличностном общении и межличностных отношениях, нужно примерно определить понятие, что такое межличностное общение и межличностные отношения? Где и когда мы можем зафиксировать их начало?
Что же такое межличностное общение?
Межличностное общение (в детском возрасте) – это процесс взаимодействия двух и более детей, направленный на взаимное познание, установление и развитие взаимоотношений и предполагающий взаимовлияние на состояния, взгляды, поведение и регуляцию совместной деятельности участников этого процесса [4].
Существуют особенности, которые характерны для межличностного общения :
1. Стремление привлечь к себе внимание, так как любой человек, который общается, должен быть уверен, что его понимают, видят и слышат;
2. Чувствительность к партнёру (собеседнику, понимание, что важно для него, умение услышать, ответить, поддержать или опровергнуть то, что он говорит [14].
Именно эти две особенности как раз и составляют суть общения, когда обе стороны стремятся быть услышанными и сами слышат то, что им хотят донести. Но зачастую происходит так, что одно из этих особенностей преобладает больше другого и в итоге получается, что один превращается в слушателя, а другой в рассказчика и соответственно равновесие, когда оба рассказывают и оба слушают, пропадает.
В дошкольном возрасте в жизни ребёнка всё большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становиться одной из главных. В 4-5 лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество. Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения с взрослыми.
Преимущественно в настоящее время определение понятия «межличностные отношения» дано Я. Л. Коломинским, где межличностные отношения (в детском возрасте) – это субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности [4].
В условиях детской группы могут быть выделены различные пласты межличностных отношений :
1. Функционально-ролевые;
2. Эмоционально-оценочные;
3. Личностно-смысловые.
Функционально-ролевые – это нормы, образцы поведения. Они являются тем материалом, который усваивается личностью в процессе социализации, они зафиксированы в специфических для данной культуры различных сферах жизнедеятельности детей и взрослых.
Другие проявления – это симпатии и антипатии детей. Они имеют место в ситуациях возможных конфликтов, например, при распределении обязанностей и ролей в командной игре.
Что касается личностно-смысловых межличностных отношений, то они осуществляются ради другого человека – партнера по совместной деятельности. В этом случае члены группы начинают переживать интересы и потребности друг друга, как свои собственные. Когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей (например, младшего брата или заболевшей бабушки, тогда ярко проступают его личностно-смысловые отношения.
При исследовании межличностных отношений, следует видеть разнообразное психологическое содержание этих отношений. А. В. Киричук
помечает, «что природа отношений обуславливается сущностью и формой общения». И дает типологию межличностных отношений, сообразно которой отношения разделяются на три ключевые группы:
1. Благоприятные отношения – благорасположенность, партнерство, дружелюбность, похвала, содействие, сострадание;
2. Безразличные отношения – апатичность, отстраненность, равнодушие;
3. Неблагоприятные отношения – негативизм, порицание, сомнение, хамство, подозрительность [14].
Взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в продолжение дня, но это общение – необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия.
В старших группах детского сада происходят не только позитивное взаимодействие дошкольников, но и возникают конфликтные ситуации. Чаще всего такие ситуации возникают в процессе игры, в которой наряду с игровыми отношениями, задаваемыми взятыми детьми на себя ролями, обнаруживаются и реальные отношения детей, которые привносятся в игру из повседневного общения.
Изучение динамики психологического конфликта показало, что независимо от особенностей такого конфликта ребенок не в состоянии разрешить его самостоятельно, не может полноценно развиваться ни как субъект деятельности, ни как личность. Такие дети требуют к себе особого, индивидуального подхода, нуждаются в помощи взрослого (психолога или педагога) по налаживанию полноценных отношений со сверстниками. Для этого предлагается использовать игру, учитывая ее большое значение для дошкольника.
Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение ребенка к себе и другим: изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе.
В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания.
Таким образом, можно сделать вывод, что совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результата. Также, в свою очередь, у ребенка начинает формироваться умение строить отношения, решать какие-то вопросы или проблемы со сверстниками без помощи взрослого, но все же обойтись без нее совсем еще не может в силу своих возрастных способностей.
1.2 Командные игры в старшем дошкольном возрасте : понятие, этапы, структура, особенности
Командные игры – это динамичные, веселые, увлекательные соревнования, эффективно и быстро включающие ребенка в процесс игры. Они позволяют прочувствовать все преимущества командной работы, объединить коллектив в одно целое и построить эффективное командное взаимодействие посредством решения различных задач. Также такие игры дают большую возможность каждому участнику раскрыть свой творческий потенциал.
Можно выделить несколько задач, на выполнение которых направлены командные игры :
1. Создавать благоприятный психологический климат в коллективе;
2. Формировать общий командный дух, путем сплочения коллектива;
3. Развивать ответственность и вклад каждого участника в решение общих задач;
4. Развивать логическое и образное мышление, чувство товарищества и взаимопомощи;
5. Получить эмоциональные и физические удовольствия от результатов игры.
Командная игра – хорошая возможность для ребёнка наладить контакт со сверстниками, развить логическое мышление, научиться действовать и рассуждать быстро в зависимости от ситуации. Каждая игра – это своего рода подготовительное упражнение, при помощи которого ребята готовятся к взрослой жизни. Также «игры на командообразование» покажут ребенку, что в жизни есть что-то, что он не сможет сделать в одиночку, а вот вместе с друзьями ему это будет по силам. Это вовсе не означает, что он не самостоятелен, но когда он один, силы его ограничены. Играя в «Командные игры», дети учатся строить дружеские отношения, считаться с мнением друг друга, использовать преимущества каждого для достижения успеха в общем деле.
Задачей воспитателя является создание условий, направленных на формирование положительно направленных межличностных отношений между детьми в группе, а также на привлечение их внимания и заинтересованность командной игрой. Непонимание, конфликты, игра и общение в данном возрасте должны быть под присмотром воспитателя, который должен наглядно продемонстрировать способы решения какой либо конфликтной или проблемной ситуации друг с другом. Воспитатель, находясь в роли ведущего, сообщает название игры, раскрывает содержание и объясняет правила в ходе самой игры. Объяснение содержания и правил должно быть кратким, точным и эмоциональным, а также очень важно пояснить значимость той или иной игры.
Командные игры, использующиеся воспитателем в работе с детьми дошкольного возраста должны отвечать следующим требованиям:
1. Доступность содержания и правил игры;
2. Соответствие возрастным особенностям детей;
3. Игра должна носить воспитывающий, гуманный характер, способствовать формированию межличностных отношений;
4 Направленность на формирование только позитивных эмоций;
5. Применение в игре только безопасного инвентаря.
Играть в командные игры можно как в помещении детского сада, так и на улице, в любое свободное время в первую половину дня так и во вторую.
Начинать командные игры нужно с 3–5 детьми, постепенно к ним присоединяются остальные. Очень важно закончить игру своевременно. Преждевременное окончание игры нежелательно. Прерывание ее в самом разгаре может привести к тому, что настроение и мотивация детей играть дальше пропадет. Такое прерывание лучше использовать при острой необходимости или в экстренном случае. Лучше всего об окончание игры предупреждать фразами: «До окончания осталась одна минута» или «Время подходит к концу».
Так же не стоит и сильно затягивать ход игры, так как это может привести также к потере интереса и в итоге надоесть. Воспитателю важно наблюдать за ходом игры, просматривать поведение детей, предотвращать нарушения правил и конфликтные ситуации, а так же предотвращать выход детей из игры во время ее процесса. Здесь важно уметь заинтересовать ребенка и убедить его, что сдаваться нельзя, что нужно еще немного постараться и все получится. Если все же такая мотивация не сработала, то после игры лучше обсудить данный случай индивидуально с ребенком и выяснить причину его ухода из игры, а затем попытаться найти решение и дать совет, способствующий пробуждению у ребенка веры в собственные силы и стремление попытаться снова.
По окончанию каждой игры для любого ребенка очень важен результат: «Победа» или «Проигрыш» Выявление ошибок, неверных действий, их пояснение и способы сделать лучше. Все это имеет большое воспитательное значение, приучает детей критически мыслить, повышает сознательную дисциплину, усиливает интерес к дальнейшим играм, желание совершенствовать свои умения, пробуждает старательное отношение к общению и совместной работе друг с другом в команде.
Подводя итог, можно отметить, командная игра играет большую роль в формировании межличностных отношений между детьми. Она создает благоприятный психологический климат в коллективе, формирует общий командный дух, путем сплочения коллектива, развивает ответственность и вклад каждого участника в решение общих задач, развивает логическое и образное мышление, чувство товарищества и взаимопомощи, способствует получению эмоционального и физического удовольствия от полученных результатов. Играть в командные игры не только весело, но и полезно, ведь сплоченность группы демонстрирует комфортный психологический климат и способствует его развитию. Сплоченный коллектив – это залог успеха.
2 Опытно-экспериментальное исследование формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста посредством командных игр
2.1 Методические рекомендации, направленные на формирование межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста посредством командных игр
Методика: «Строитель»
В игре могут принимать участие двое детей и взрослых. Перед тем, как начать строительство детям предлагается рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (то есть он должен осуществлять активные действия, а другой берет на себя роль контролера (осуществляет пассивное наблюдение за действиями строителя). Затем детям предлагают самостоятельно решить: кто будет первым в роли строителя, а кто будет контролером.
Как известно, большинству из детей сразу же захочется быть именно строителем. В данном случае дошкольник не в силах самостоятельно без ссоры сделать выбор, поэтому задача взрослого предложить им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятана деталь конструктора. Угадавший становится на роль строителя и строит постройку по собственному замыслу, а другой игрок в роли контролера осуществляет наблюдение за строительством и вместе с взрослым дает оценку действиям строителя. В ходе игры взрослый 2–3 раза поощряет или наоборот порицает ребенка-строителя. Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь!» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает!».
Методика: «Одень куклу».
В игре могут принимать участие четверо детей и взрослый. На каждого участника раздаются бумажные куклы (девочка или мальчик, для которых нужно собрать наряды для бала. Также, детям раздаются конверты с деталями бумажной кукольной одежды, (для девочек – платья, для мальчиков – костюмы). По цветам, видам отделки и раскроя все варианты одежды отличаются друг от друга. Также, помимо этого, в конвертах содержатся различные предметы для украшающие платьев или костюмов (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и прочее) и дополнение к нарядам кукол (шляпы, сережки, туфли).
После ознакомления с содержимым конвертов, детям предлагается одеть свою куклу на бал. Самая красивая из кукол станет королевой бала. Но здесь присутствует проблемная ситуация. В конвертах все детали одежды перепутаны: где-то одна туфелька и два бантика, а где-то больше одежды на девочку, чем на мальчика и так далее. Здесь детям предлагается взаимный обмен деталями. Каждый ребенок вынужден обращаться за помощью к своим сверстникам, обменивается на нужные для их наряда детали, прислушиваясь и отзываясь на их просьбы. По завершению игры взрослый дает оценку результатам (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.
Методика: «Мозаика»
В игре могут принимать участие двое детей.
В первой части взрослый раздает каждому ребенку поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить «домик», а другой наблюдает за его действиями. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения данного задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.
После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.
Во второй части детям предлагается уже наперегонки выложить на своем поле «елочку». Но здесь есть проблемная ситуация. В коробках цвета мозаики распределены не поровну: в одной больше красных и зеленых, а в другой – больше коричневых и синих. Таким образом, один ребенок вынужден обращаться за помощью к другому с просьбой дать ему или обменяться с ним нужными деталями для елочки.
После завершения задания, взрослый предлагает детям добавить над елочкой небо.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Обработка данных и анализ результатов [17].
По предложенным выше методикам важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:
1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника. Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.
0 – полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);
1 – беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;
2 – периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;
3 – пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.
2. Характер участия в действиях сверстника, то есть окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка, отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).
0 – нет оценок;
1 – негативные оценки (ругает, насмехается);
2 – демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);
3 – позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).
3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.
0 – индифферентная – заключается в безразличии, как к положительным, так и отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;
1 – неадекватная реакция – безусловно, поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;
2 – частично адекватная реакция – согласие с положительными, так и отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;
3 – адекватная реакция – радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремиться защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию.
4. Характер и степень проявления социальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном само-принуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.
0 – отказ – ребенок, не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит, эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;
1 – провокационная помощь – наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;
2 – прагматическая помощь – в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполняют задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;
3 – безусловная помощь – не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, а некоторых – по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.
Подводя итоги, можно сделать вывод, что описанные выше методы способствуют планомерному формированию межличностных отношений и развитию коммуникативных навыков, таких как: умение понимать чувства других, видеть мотивы их поступков, уметь уступать и делиться с другими, находить правильный выход из конфликтной ситуации.
Подобные виды занятий могут поспособствовать тому, что каждый ребенок осознает себя как личность, способная контролировать свои эмоции, осознавать свои и чужие достоинства и добиваться определенных успехов.
