Волкова Лариса Павловна
Коррекционная помощь по развитию зрительного восприятия и внимания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта
Коррекционная помощь по развитию зрительного восприятия и внимания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Учитель-дефектолог МБДОУ № 29 г. Челябинска
Волкова Л. П.
Публикация «Коррекционная помощь по развитию зрительного восприятия и внимания у детей дошкольного возраста с нарушениями интеллекта» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
За последние годы значительно увеличилось число детей с нарушением интеллекта. Проблема умственной отсталости чрезвычайно сложна. Очень важным является вопрос о возможностях развития детей с нарушением интеллекта для воспитания, обучения и подготовки детей к социально-трудовой адаптации. Одним из главных положений отечественной специальной психологии является утверждение (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Л. В. Кузнецова и другие, что дети с нарушением интеллекта способны к развитию, то есть у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования. Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Следует помнить, что развитие ребенка с нарушением интеллекта осуществляется на аномальной основе, что обусловливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.
Психика ребенка с нарушением интеллекта представляет собой своеобразную систему, дефектность которой обусловливает различные отклонения протекающих психических процессов и деятельности в целом.
Зрительное восприятие детей данной категории значительно отличается от восприятия нормально развивающихся сверстников. Овладев действиями по образцу на основе зрительной ориентировки, умственно отсталые дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с предметами.
Полноценное восприятие необходимо для многих видов игровой, учебной и трудовой деятельности. С восприятия начинается познание окружающего мира. По мнению Л. С. Выготского, восприятие имеет большое значение для развития мышления и речи ребенка, речь не может формироваться без развития восприятия. Только воспринимая, человек может говорить и мыслить. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.
Особенности зрительного восприятия и внимания детей с нарушением интеллекта изучались известными психологами (С. Я. Рубинштейном, В. Г. Петровой, И. В. Беляковым и многими другими). Зрительное восприятие и внимание детей являются наиболее изученными, потому что благодаря зрению человек может получать наиболее широкую и разнообразную информацию об окружающем его мире.
Зрительное восприятие является первой ступенью в познании ребенком окружающего мира. У детей с нарушением интеллекта эта ступень уже оказывается дефектной. Часто зрительное восприятие детей данной категории страдает из-за снижения у них зрения. Но даже, когда зрение сохранно, восприятие этих детей отличается некоторыми особенностями и своеобразием. Об этом говорится в исследованиях известных психологов С. Я. Рубинштейна и Ж. И. Шиф.
Развитие зрительного восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта имеет значительные различия от нормально развивающихся сверстников. Эти процессы происходят с отклонениями, неравномерно, усвоение сенсорных эталонов отличается нестойкостью, расплывчатостью, отсутствием способности переносить усвоенные способы действий в практическую деятельность.
Кузнецова Л. В. считает, что зрительное восприятие неразрывно связано с развитием внимания. Для детей с тотальным недоразвитием свойственно пассивное непроизвольное внимание, которое сопровождается повышенной отвлекаемостью на внешние раздражители. Одни дети через 10—15 минут работы проявляют двигательное беспокойство, излишнюю подвижность. Другие наоборот становятся вялыми и пассивными. Отмечается значительное недоразвитие произвольного внимания. Дети с нарушением интеллекта неспособны распределять внимание между различными объектами.
Умственно отсталые дети могут дифференцированно воспринимать значительно меньше объектов, чем их нормально развивающиеся сверстники. Это является значительным препятствием при знакомстве с новыми предметами и объектами, которые находятся в поле зрения детей, что мешает узнавать их и выделять те, которые вляются наиболее значимыми.
Т. А. Грищенко считает, что для детей с нарушением интеллекта характерна узость зрительного восприятия. В отличие от нормально развивающихся сверстников, которые в старшем дошкольном возрасте одновременно воспринимают до 8-10 небольших предметов, умственно отсталые дети отчетливо воспринимают 4-6 предметов или гораздо меньше. Эта особенность значительно снижает возможности детей данной категории воспринимать и обозревать окружающее их пространство.
В. Г. Петрова в своих работах отмечала, что те предметы, которые схожи внешне, детьми с трудом диференцируются, и восприятие плохо приспосабливается к измененным условиям. Предметы, у которых выражена верхняя и нижняя сторона, в перевернутом состоянии воспринимаются детьми, как другие.
Узость, замедленность, сниженный объем зрительного восприятия и внимания, снижение познавательного интереса являются одной из причин того, что дети не проявляют желания и стремления долго и внимательно рассматривать предметы и объекты, а делают это быстро и поверхностно. Часто допускают ошибки в распознавании предметов и называют их неправильно. Дети с трудом соотносят изображенные предметы и объекты с реальными. Детям необходимо больше времени для узнавания знакомого предмета. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети с тотальным недоразвитием испытывают трудности в различении выражения лиц людей, которые изображены на картинах. Сюжетные картины трудны для восприятия.
Следующей особенностью зрительльного восприятия и внимания детей с нарушением интеллекта является неточность при распознавании основных цветов и их оттенков. Они с трудом соотносят цвета, долго не могут запомнить их названия, так как цветовая чувствительность этих детей значительно снижена. Тот факт, что дети неточно распознают цвета и их оттенки, которые присущи предметам и объектам, с трудом осуществляют дифференциацию по форме и величине, является препятствием в познании ребенком окружаеющего его мира.
Пространственные представления умственно отсталых детей также формируются со значительным отставанием и своеобразием по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Двигательная неловкость и недостаточная координация, которые характерны для детей данной категории, отрицательно влияют на развитие зрительного ознакомления с тем, что окружает ребенка в непосредственной с ним близости и на расстоянии.
Умственно отсталые дети с трудом понимают и не всегда употребляют в активной речи пространственные предлоги, не осознают пространственные отношения предметов и не способны их обозначать. Несформированное словесно-логическое мышление не создает основы для осмысливания пространственной ситуации, в которой ребенку нужно ориентироваться.
Коррекционная помощь по развитию зрительного восприятия и внимания у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
Исследования ученых (И. М. Соловьв, И. В. Беляков, Ж. И. Шиф, М. С. Певзнер, касающиеся проблем развития зрительного восприятия и внимания детей с умственной отсталостью, позволяют говорить о том, что при специальном коррекционном обучении наблюдается положительная динамика не только в развитии восприятия и внимания, но и других психических процессов.
При организации коррекционной помощи детям с нарушениями интеллекта по развитию зрительного восприятия и внимания, мы ориентируемся на планируемые результаты деятельности по данному направлению, отраженные в программе Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание».
Планируемые результаты для детей первого года обучения:
• воспринимать отдельные предметы из общего фона, выделяя их по просьбе взрослого: «Возьми чашку», «Дай пирамидку», «Покажи, где стульчик»;
• воспроизводить в отраженной речи некоторые знакомые свойства предметов (большой — маленький, кубик - шарик);
• сличать два основных цвета (красный, желтый) : «Покажи, где такой кубик»;
• складывать разрезную картинку из двух частей;
• учитывать знакомые свойства предметов в предметно-практической и игровой деятельности (шарик катится; кубик стоит, не катится; большой домик для большой матрешки, маленький — для маленькой).
Планируемые результаты для детей второго года обучения:
• различать свойства предметов: маленький - большой — самый большой;
• учитывать свойства предметов в разнообразной деятельности: в игре с сюжетными игрушками, в строительных играх, в продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование);
• складывать разрезную предметную картинку из трех частей;
• выполнять группировку предметов по заданному признаку (форма, величина, цвет);
• выполнять задания по речевой инструкции, включающей пространственные отношения между предметами: внизу, наверху, на, под («Поставь матрешку под стол»).
Планируемые результаты для детей третьего года обучения:
• соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями; изображать действия по картинкам;
• складывать разрезные предметные картинки из четырех различных частей;
• выделять основные свойства знакомых предметов, отвлекаясь от второстепенных свойств;
• соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;
• передавать форму предмета после зрительно-двигательного обведения (круг, квадрат, овал);
• производить сравнение предметов по форме и величине с использованием образца из двух-трех объектов, проверяя правильность выбора способом практического примеривания;
• вычленять цвет как признак, отвлекаясь от назначения предмета, его формы и величины;
• выбирать заданные объекты с дифференциацией соотношений высокий – низкий.
Планируемые результаты для детей четвертого года обучения:
• соотносить действия, изображенные на картинке, с реальными действиями (выбор из трех-четырех);
• дорисовывать недостающие части рисунка;
• воссоздавать целостное изображение предмета по его частям;
• соотносить форму предметов с геометрической формой - эталоном;
• ориентироваться в пространстве, опираясь на схему собственного тела;
• дифференцировать цвета и их оттенки и использовать представления о цвете в продуктивной и игровой деятельности;
• использовать разнообразную цветовую гамму в деятельности;
• описывать различные свойства предметов: цвет, форму, величину;
• группировать предметы по образцу и по речевой инструкции, выделяя существенный признак, отвлекаясь от других признаков;
• ориентироваться по стрелке в знакомом помещении;
• пользоваться простой схемой-планом.
Коррекционное воздействие по развитию зрительного восприятия и внимания должно осуществляться только после проведения изучения уровня развития зрительного восприятия. Результаты обследования помогут педагогу определить направления коррекционной работы.
В своей работе по развитию зрительного восприятия и внимания мы используем комплекс коррекционно-развивающих занятий и дидактических игр, направленных на развитие сенсорных эталонов (цвета, формы, величины, целостного восприятия предмета, ориентировку в пространстве и на плоскости.
Коррекционно-развивающие занятия и дидактические игры, направленные на развитие зрительного восприятия и внимания
1. Развитие зрительной ориентировки на форму
Ребенок учится различать форму предметов в процессе действий с ними. Поэтому ребенка через дидактические игры и занятия следует обучать этим действиям. Игры и упражнения основываются на практических действиях, которые требуют опору на форму предметов. Мы должны научить ребенка с нарушением интеллекта способам ориентировки методом проб. В дальнейшем форма предметов вычленяется зрительно, с помощью примеривания и соотнесением с формой других предметов.
«Катится, не катится»
«Опусти игрушку в свой домик»
«Спрячь игрушку»
«Почтовый ящик»
«Коробка форм»
«Каждой фигуре свой домик» и многие другие игры.
2. Развитие зрительной ориентировки на величину
Через практические действия с предметами и игрушками ребенок обращает внимание на их величину. На начальном этапе мы учим ребенка дифференцировать величину методом проб, используя прием наложения. Постепенно переходим к выделению величины зрительно, учимся соотносить предметы по величине. Знакомим ребенка с другими параметрами величины – высотой, длиной, шириной.
«Спрячь шарик в ладошку»
«Разложи мячики в корзинки»
«Спрячь матрешку»
«Пирамидки»
«Построй башню» и многие другие игры.
3. Развитие зрительной ориентировки на цвет
При восприятии цвета, в отличии от восприятия формы и величины, можно использовать только зрительную ориентировку. На начальном этапе при сличении цветов используется примеривание и сопоставление двух цветов способом приложения, чтобы ребенок мог зрительно увидеть их сходство или различие (такой – не такой). Часто этот этап требует продолжительного времени работы с цветом. Затем мы знакомим ребенка с выбором цвета по образцу и постепенно переходим к запоминанию названий цветов.
«Найди цветок для бабочки»
«Закрой окошко»
«Подбери ленточку»
«Дорисуй веревочку»
«Цветные кубики» и многие другие игры.
4. Формирование целостного образа предмета
У детей с нарушением интеллекта восприятие целостного образа предметов отличается недостаточностью и опозданием в сроках развития. Образ и внешний вид предмета с трудом узнаются и осознаются детьми, так как ребенок не может четко представить предмет и выделить его основные части самостоятельно. Требуется массивная обучающая помощь. Мы должны обучать ребенка узнаванию знакомых предметов среди других, подбирать одинаковые предметы, составлять целый предмет из частей.
«Сложи разрезную картинку»
«Найди свою игрушку»
«Парные картинки»
«Что на картинке?» и многие другие.
5. Развитие восприятия пространства и ориентировка в нем.
Пространственные представления детей с нарушением интеллекта не формируются без специального коррекционного обучения. Ребенок не может определить свое положение в пространстве и действовать в нем. В первую очередь мы обучаем ребенка правильному различению отношения предметов и их частей по вертикали («на», «под»). Горизонтальные положения воспринимаются как положение «рядом», «около». Постепенно восприятие этих отношений уточняется и расширяется («справа», «слева», «за», «перед»). После того, как ребенок приобретает необходимый опыт ориентировки, свободно действует по подражанию и образцу, мы используем задания по речевой инструкции.
«Петрушка (клоуны)»
«Что стоит внизу, наверху, рядом?»
«Запомни и найди»
«Положи верно»
«Где, что лежит?» и многие другие игры.
После осуществления коррекционно-развивающей работы уровень развития зрительного восприятия и внимания у детей с нарушением интеллекта повышается, что подтверждают результаты обследования в конце года.
Таким образом, детям с нарушением интеллекта необходима коррекционная помощь, которая включает разнообразные методы и приемы, игры и упражнения, направленные на развитие зрительного восприятия и внимания.
Список литературы:
1. Войлокова, Е. Ф., Андрухович, Ю. В., Ковалева, Л. Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью : Учебно-методическое пособие. / Е. Ф. Войлокова, Ю. В. Андрухович, Л. Ю. Ковалева. – СПб. : КАРО, 2005. – 304 с.
2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л. С. Выготский – СПб. : СОЮЗ, 2004. – 222 с.
3. Грищенко, Т. А. Сенсорное развитие детей в специальных (коррекционных образовательных учреждениях). / Т. А. Грищенко. – М. : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2013. – 96 с.
4. Екжанова Е. А., Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта. Методические рекомендации. / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2005. – 270 с.
5. Екжанова, Е. А., Стребелева, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта / Е. А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2005. – 272 с.
6. Катаева, А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников : Книга для учителя. / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2005. – 191 с.
7. Основы специальной психологии: учебное пособие. / под ред. Л. В. Кузнецовой. – М. : Изд. центр Академия, 2007. – 480 с.
8. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых дошкольников [Текст] / В. Г. Петрова, И. В. Белякова – М. : Академия, 2002. – 160 с.
9. Пилюгина, Э. Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста : Пособие для воспитателя дет. сада. / Э. Г. Пилюгина. М. : Просвещение, 2008. – 124 с.
10. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника [Текст] / С. Я. Рубинштейн – М. : Просвещение, 2007. – 192 с.
11. Специальная психология: учебное пособие. / под ред. В. И. Лубовского. – М. : Изд. центр Академия, 2006. – 464 с.
12. Стребелева, Е. А., Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр / Е. А. Стребелева. – М. : Гуманитар. изд. центрВладос, 2008. – 256 с.
13. Янушко, Е. А. Сенсорное развитие детей раннего возраста 1-3 года. / Е. А. Янушко. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2016. – 351 с.
