Анастасия Березовская
Особенности интеллектуальной готовности к школе детей с ОНР
В психолого-педагогической литературе существуют два основных понятия для определения состояния детей при переходе от дошкольного периода к школьному : «школьная зрелость» и «готовность к школьному обучению».
Эти понятия адекватно отражают состояние ребенка, с одной стороны, как итог предшествующего дошкольного развития, т. е. определенный уровень зрелости по сравнению с предыдущими этапами развития ребенка, а с другой - готовность к переходу в следующий возрастной этап, связанный с систематическим школьным обучением.
Публикация «Особенности интеллектуальной готовности к школе детей с ОНР» размещена в разделах
Термин «школьная зрелость», как правило, употребляется для характеристики психофизиологических особенностей детей, поступающих в школу. Понятие «школьная зрелость» подразумевает определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка, при котором он может воспринимать определенную сумму знаний. При этом достигнутый уровень развития обеспечивает устойчивость организма ребенка к резко изменившимся условиям жизни, связанным с началом обучения.
Понятие «школьная зрелость», на наш взгляд, не является всеобъемлющим, а затрагивает в большей мере физиологическую готовность и некоторые возможности развития психических процессов. В настоящей работе отдается предпочтение термину «готовность к школьному обучению» как наиболее часто употребляемому и отражающему значение данного возрастного периода для дальнейшего развития ребенка.
В словаре С. И. Ожегова слово «готовность» имеет два значения: «согласие сделать что-нибудь» и «состояние, при котором все готово для чего-нибудь».
Толкование этого слова позволяет понимать словосочетание «готовность к школе» как состояние, при котором ребенок полностью готов перейти в новую сферу жизнедеятельности, способен к освоению новой для него деятельности - учебной.
Под готовностью к школьному обучению в самом общем смысле большинство авторов понимают достижение ребенком такого уровня развития, при котором он становится способным участвовать в систематическом школьном обучении.
Готовность к школьному обучению - явление многоаспектное, включающее физиологическую готовность, предполагающую определенный уровень морфофункционального и психофизиологического развития организма ребенка; педагогическую готовность, предполагающую наличие у ребенка некоторого круга знаний и представлений, необходимых для школьного обучения и психологическую готовность, предполагающую наличие таких психологических новообразований, как сознательная управляемость психическими процессами (их произвольность, новая структура мотивационной сферы, появление опосредствованных потребностей, формирование самооценки и определенный уровень развития всех психических познавательных процессов.
В нашей работе считаем необходимым более подробно рассмотреть психологическую готовность к школе, так как одним из ее компонентов является интересующая нас интеллектуальная готовность к обучению в школе.
Н. И. Гуткина определяет психологическую готовность к школе как необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников.
М. М. Безруких, С. П. Ефимова под готовностью к школе понимают тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требование систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.
В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности к школе отражена в работах H. Hetzer (1936, A. Kern (1951, C. Strebel (1957, J. Jirasek (1970, 1978, Anastazy (1982) и др.
В отечественной психологии проблема готовности к школьному обучению серьезно проработана в трудах Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина, Н. Г. Салминой, Е. Е. Кравцовой, Н. В. Нижегородцевой, В. Д. Шадрикова и др.
А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как "овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками".
И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении". В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.
Л. И. Божович, рассматривая проблему психологической готовности к школе, выделяет два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность, а также выделяет параметры психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе :
1. определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
2. достаточное развитие произвольности поведения;
3. определенный уровень развития интеллектуальной сферы.
Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Обращаясь к проблеме готовности к школе, Д. Б. Эльконин на первое место ставил сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К наиболее важным предпосылкам он относил:
• умение ребенка сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
• умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе;
• умение слушать и выполнять инструкцию взрослого;
• умение работать по образцу.
Н. Г. Салмина в качестве основных показателей психологической готовности к школе выделяет :
• произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
• уровень сформированности семиотической функции;
• личностные характеристики, включающие особенности общения, развитие эмоциональной сферы.
В работах Е. Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе основной упор делается на роль общения в развитии ребенка. Существенным показателем в этой концепции является уровень развития общения ребенка со взрослым и сверстниками с точки зрения сотрудничества и кооперации, а также отношение к себе.
Н. В. Нижегородцева и В. Д. Шадриков представляют психологическую готовность к обучению в школе как структуру, состоящую из учебно-важных качеств (УВК). Выделяют базовые УВК и ведущие УВК, которые в начале обучения фактически совпадают. К ним относятся:
• мотивы учения;
• зрительный анализ (образное мышление);
• способность принимать учебную задачу;
• вводные навыки;
• графический навык;
• произвольность регуляции деятельности;
• обучаемость.
Таким образом, в разных исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.
Особое место в структуре психологической готовности к школе занимает интеллектуальная готовность. Различные авторы, так или иначе называя ее компоненты и показатели, включают их в общую структуру готовности к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями.
Под интеллектуальной готовностью большинство авторов понимают дифференцированное восприятие, концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а так же развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию
Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.
Обобщая вышесказанное, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает : дифференцированное восприятие; аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец); рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии); логическое запоминание; интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий; овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов; развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
Интеллектуальная готовность к школьному обучению рассматривается нами как соответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающий переход к учебной деятельности. Это предполагает развитую способность ребенка проникать в сущность предметов и явлений, овладевать мыслительными операциями: анализом и синтезом, сравнением и обобщением, классификационными навыками и др. Кроме того, в процессе учебной деятельности ребенку предстоит устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешать найденные противоречия, что играет важную роль в овладении системой научных понятий и обобщенных способов решения практических задач в школе.
Мы исходим из того, что мышление человека функционирует в соответствии с тремя основными принципами: природосообразности, культуросообразности и дополнительности.
Принцип природосообразности соответствует "первой природе" человека, где доминируют образность, созерцательность, иррациональность, интуиция, позволяет учесть, что процесс мышления подчиняется законам природы, проявляется в его активном творческом характере, направленном на получение глубоких знаний не только о закономерностях объективной реальности, но и о законах возникновения, изменения и развития самого мышления.
Природосообразный характер детского мышления определяется прежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира, особой формы отражения действительности посредством эмоциональных образов (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, К. К. Платонов, Г. Х. Шингаров и др.).
Принцип культуросообразности соответствует "второй природе" человека, определяющей общую направленность деятельности и поведения с учетом собственного и накопленного предыдущими поколениями социального опыта. Согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, исследованиям А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., ребенок в процессе своего развития активно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваивая общественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения, что отражается в мышлении ребенка, оказывает влияние на его направленность в контексте определенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности.
В соответствии с принципом дополнительности взаимодействие природосообразного и культуросообразного принципов ведет к их относительно устойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированием природосообразного, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного начал.
Анализируя природу мышления дошкольника, необходимо остановиться на характеристике его форм. Традиционно формы мышления детей дошкольного возраста выделяют в контексте основных видов деятельности: наглядно-действенное, наглядно-образное, логическое (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, Г. И. Менчинская и др.).
Наглядно-действенное мышление ребенка (С. Л. Новоселова, Н. Н. Поддъяков) характеризуется как разновидность практического мышления, основным признаком которого является неразрывная связь мыслительных процессов с практическими действиями. Наглядно-образное мышление дошкольника это решение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами (Л. А, Венгер, А. В. Запорожец, А. А. Люблинская). Логическое мышление ребенка дошкольника традиционно отождествляется с речевым, словесным, но односторонность такого подхода доказана в исследованиях Л. А. Венгера, Л. Л. Гуровой, И. С. Якиманской и др. Действительно, логика ребенка, все формы логического мышления (понятия, суждения, умозаключения) имеют образный фундамент.
Определяя показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению, мы основывались на идее целостности мыслительного процесса, единства образного и вербального компонентов мышления (Р. Арнхейм, Л. М. Веккер, Л. А. Венгер и др., а также вышеуказанных принципах мышления.
Кроме того, мы учли идею Н. Н. Поддъякова о саморазвитии детского мышления. Его модель когнитивной сферы включает два полюса: на одном – устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, на другом – гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессе становления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когда каждый шаг мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образует новые устойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновения новых, диффузных, "неясных знаний", правополушарных, интуитивных образов, отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта.
Такой подход к разработке критериев развития интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению помогает, во-первых, избежать одностороннего перекоса в оценке интеллектуальных возможностей ребенка. Во-вторых, такое сочетание критериев отражает внутреннюю структуру интеллектуальной готовности к школе.
Критерии интеллектуальной готовности к школе :
1) определенный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);
2) достаточный уровень развития познавательных интересов – интереса к новому, к процессу познания;
3) определенный уровень развития психических процессов:
а) восприятия;
б) памяти;
в) мышления;
г) воображения (символической функции);
4) произвольность психических процессов;
5) определенный уровень речевого развития:
а) фонематического слуха;
б) произношения;
в) грамматического оформления речевого высказывания.
Наличие у ребенка речевого дефекта обуславливает особенности развития его психики.
Под ОНР у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом Р. Е Левина понимает такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи.
Подобные определения приводятся в учебных пособиях по логопедии : ОНР – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
В отечественной логопсихологии проведено немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией. Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы И. Т. Власенко, А. П. Вороновой, Е. М. Мастюковой, Т. М. Пирцхалайшвили, Л. С. Цветковой, Н. А. Чевелевой, которые изучали различные виды восприятия; Г. С. Гуменной, изучавшей особенности мнестической деятельности; Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усановой, Т. А. Фотековой, которые рассматривали особенности внимания; Л. И. Беляковой, И. Т. Власенко, Ю. Ф. Гаркуша, Г. В. Гуровой, Л. Р. Давидович, Л. А. Зайцевой, В. А. Ковшикова, Т. Н. Синековой, А. И. Ураковой, О. Н. Усановой, Э. Л. Фичередо, Т. А. Фотековой, Ю. А. Эльконина, исследовавших особенности мыслительной деятельности; О. С. Павловой, Л. Г. Соловьевой, изучавших речевую коммуникацию; В. П. Глухова, изучавшего воображение.
Существуют исследования отечественных ученых – Г. А. Волковой, Т. Н. Воронцовой, Л. Е. Гончарук, О. С. Орловой, Л. А. Зайцевой, В. И. Селиверстова, О. А. Слинько, О. Н. Усановой, В. М. Шкловского, Л. М. Шипициной – посвященные изучению особенностей эмоционального развития, волевой регуляции, личностного развития лиц с речевыми расстройствами.
Тесная связь между нарушением речи и другими сторонами психического развития детей обуславливает некоторые специфические особенности их мышления.
По состоянию невербального интеллекта О. Н. Усанова и Т. Н. Синякова разделяют детей с ОНР на три группы :
1. дети, у которых развитие невербального интеллекта несколько отличается от нормы. При этом данное своеобразие развития интеллекта не связано с речевыми трудностями и никак не зависят от них. По данным авторов, эта группа составляет 9% от популяции детей с ОНР;
2. дети, у которых развития невербального интеллекта соответствует норме (27%);
3. дети, у которых развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы, но характеризуется нестабильностью: в определенные моменты дети могут показать состояние интеллекта ниже нормы. Самая многочисленная в процентном отношении группа – 63%.
Главной особенностью детей с ОНР является то, что они испытывают трудности в установлении причинно-следственных связей, т. е. отстает в развитии словесно-логическое мышление, без специального обучения с трудом овладевают анализом, синтезом, сравнением, классификацией, исключением лишнего понятия, умозаключением по аналогии. Зачастую они длительно не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или, наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие дети выполняют задания, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности осуществления мыслительных операций у таких детей, как правило, сохранны, что выявляется при расширении запаса их знаний и упорядочении самоорганизации (В. А. Ковшиков, Ю. А. Эльконин).
Сравнивая состояние интеллектуальной готовности к школе детей с ОНР с показателями интеллектуальной готовности, выделенными для нормально развивающихся детей, можно выделить следующие особенности интеллектуальной готовности к школе детей с ОНР :
• недостаточный объем знаний об окружающем мире, как правило, представления об окружающем нечеткие, не достаточно обобщены;
• сниженный познавательный интерес;
• недостаточный уровень развития психических процессов:
а) восприятие характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, то есть примериванием к эталону;
б) снижен уровень развития слуховой памяти;
в) снижен уровень развития операций мышления: анализа, синтеза, классификации, сравнения, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей;
г) снижен уровень развития символической функции воображения, дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню продуктивной деятельности воображения, характерны использование штампов и однообразность;
• недостаточный уровень развития произвольности психических процессов, не сформированы или значительно нарушены все виды контроля за деятельностью (упреждающий, текущий и последующий, причем больше всего страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий виды контроля. ;
• недостаточный уровень речевого развития:
а) фонематического слуха – ребенок не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звучаниями, неправильно произносит звуки речи и недостаточно их различает, что проявляется в неправильном воспроизведении слогов в слове (пропуски, перестановка, недоговаривание окончаний, в недостаточно четком овладении анализом звукового состава слова;
б) произношения – нарушение произношения отдельных звуков или их групп, без сопутствующих проявлений;
в) грамматического оформления речевого высказывания.
