Беланова Анастасия
Опыт работы «Развитие коммуникативных способностей»
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования социально-коммуникативное развитие дошкольника направлено на развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности.
Публикация «Опыт работы „Развитие коммуникативных способностей“» размещена в разделах
- Опыт работы, практика
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
В соответствии с целевыми ориентирами ФГОС ДО на этапе завершения дошкольного образования ребенок способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться чужим и своим успехам, адекватно проявлять свои чувства, в том числе веру в себя, разрешать конфликты.
Наблюдая за своими воспитанниками, я отметила, что дети неохотно включаются в совместную деятельность, принимают на себя функции организатора, выслушивают сверстника, согласовывают с ним свои предложения, уступают и по своей инициативе обращаются к старшим с вопросами.
В результате мониторинговых срезов (методика «Сформированность умений межличностного общения», автор И. А. Зимняя) выявлено, что 49% воспитанников имеют III группу развития познавательной активности, 33% - II, и лишь 18% отнесены к I группе. Только несколько ребят выстраивают общение с учётом ситуации, легко входят в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражают свои мысли, умеют пользоваться формами речевого этикета.
Дошколята часто проявляют отрицательную направленность в общении с эгоистическими тенденциями (не учитывают желания сверстников, не считаются с их интересами, настаивают на своем, провоцируя в результате конфликт). В общении со взрослыми проявляют скованность, отвечая на вопросы инициативы не проявляют, правила поведения в общении выполняют по напоминаю.
Учитывая результаты диагностики, считаю, важным не просто развивать речь детей, а формировать коммуникативные способности, т. е. умение слушать собеседника и высказывать свою точку зрения, приходить к компромиссному решению, аргументировать и отстаивать свою позицию, адекватно реагировать на справедливую и несправедливую критику, взаимодействовать друг с другом.
Л. А. Дубинина рассматривает коммуникативные способности как индивидуальные особенности личности, обеспечивающие эффективное взаимодействие и адекватное взаимопонимание между людьми в процессе общения или выполнения совместной деятельности.
Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, А. Н. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев отмечают, что коммуникативные способности – важное условие развития ребёнка-дошкольника, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В общении реализуются межличностные и общественные отношения.
Поиск эффективных технологий развития коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста, привели меня к мысли об использовании такой технологии организации совместной деятельности, как мастерская. Это один из видов культурных практик (обычные для ребенка (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности (т. е. творчество) и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов в процессе взаимодействия со взрослыми, который позволяет обеспечить субъективную позицию ребенка в познавательном процессе, предоставляет свободу выбора, возможность проявления индивидуальных стремлений, развития коммуникативных и творческих способностей.
Мастерская – это условно обозначенное пространство группы, организованное таким образом, чтобы дети и педагог могли находиться рядом и вместе решать поставленные задачи. Основная идея работы в мастерской — все способны, все могут достигнуть высокого результата, но за разный промежуток времени.
Организованная таким образом деятельность позволяет стимулировать познавательный интерес к изучаемому предмету или явлению, «запускает» ассоциативное мышление, которое необходимо для проявления собственных представлений, чувств и мыслей, способствует развитию творчества, инициативы, самовыражения воспитанников, развивает умение находить нужную информацию и работать с ней, навыки проблемно-поисковой деятельности, диалогового общения и успешного разрешения конфликтных ситуаций.
Являясь рефлексивной технологией, мастерские на практике вызывают и развивают способность к аналитической деятельности (к анализу произведений и ситуаций общения, к сопоставлению своих и чужих мыслей, чувств, восприятия, отношения, а также к самоанализу и самоконтролю.
Основной принцип деятельности мастерских - не учить детей осваивать информацию, а передать способы работы, средство создания того или иного предмета.
В каждой мастерской обязательно есть мастер-педагог, задача которого заключается во включении ребенка в процесс индивидуальной творческой или познавательной деятельности, помощи совершения открытия, радости создания нового, самостоятельно полученного знания.
Выделяют несколько типов мастерских, эффективно использующихся в дошкольных образовательных организациях (в зависимости от состава участников, целей и способов деятельности, временной продолжительности процесса).
По составу участников мастерские подразделяются на:
- занятия для детей;
- занятия для педагогов;
- занятия для родителей (законных представителей);
- совместные занятия (для детей и взрослых).
По целям и видам деятельности выделяются:
- художественная мастерская (включает в себя аппликацию, рисование, лепку);
-театральная мастерская (изготовление элементов костюмов, пригласительных билетов, афиш, декораций);
- мастерская игр и игрушек (мебель из спичечных коробков, игрушек из коробочек);
- сувенирная мастерская (изготовление поздравительных открыток, подарков для сотрудников детского сада, гостей);
- архитектурная мастерская (изготовление макетов домов, дорог, карты поселка, ландшафтных макетов – гор, вулканов).
По временной продолжительности мастерские разделяют на одноактные (в течение одного занятия) и длительного действия (2-3 занятия, когда работа прерывиста, может продолжаться неделю (метод погружения) или даже в течение нескольких недель.
Использование мастерской возможно, как в виде самостоятельной единицы, организованной в свободное от непрерывной образовательной деятельности, так и как форма организации занятий (или как ее часть) при проведении комплексного занятия.
Организуя деятельность в мастерской, считаю необходимым соблюдение ряда условий, позволяющих существенно повысить эффективность взаимодействия:
-рабочее пространство обязательно предусматривает места для всех потенциальных участников, в том числе и для себя, не отделяю себя от детей, а располагаюсь рядом с ними;
-общее пространство для работы может представлять собой большой рабочий стол (или несколько столов, сделанный из сдвинутых обычных столов с необходимыми материалами, инструментами, образцами. Это могут быть отдельные места для индивидуальной деятельности.
Места за детьми не закреплены жестко, как на занятии, здесь каждый может устроиться, где захочет, от раза к разу самостоятельно выбирая себе соседей. Считаю необходимым предоставить детям возможность свободно перемещаться по комнате, если им требуется какой-то инструмент, материал.
В процессе работы занимаю динамичную позицию, располагаясь рядом с детьми, которым требуется повышенное внимание. Организованное таким образом рабочие пространство обеспечивает возможность каждому участнику видеть действия других, непринуждённо обсуждать цели, ход работы и получаемые результаты, обмениваться мнениями и открытиями, договариваться о совместных действиях.
Работая в мастерской, стараюсь обеспечить возможность общения участников друг с другом, где диалог (между участниками мастерской, отдельными группами, с самим собой) выступает главным принципом взаимодействия, сотрудничества, сотворчества в ходе работы, обеспечивая эффективное развитие коммуникативных способностей воспитанников.
Алгоритм работы мастерской включает несколько этапов:
- ритуал начала занятия (игровые упражнения, позволяющие настроить участников на совместную деятельность, общение);
- постановка проблемы (педагог-мастер сообщает о проблеме, создаёт ситуацию, побуждающую детей включиться в решение поставленной задачи);
- поиск путей решения проблемы (педагог-мастер стимулирует детей высказывать различные идеи о способах достижения цели);
- совместная работа в микрогруппах : индивидуальная, коллективная (практическая деятельность, направленная на решение проблемы);
- рефлексия (педагог стимулирует участников говорить о своих чувствах, возникающих в процессе работы, что является отражением своего проживания мастерской и выходом на новую систему проблем; задаё т вопросы рефлексивного характера: за что ты можешь себя похвалить? что приобрёл? что не совсем удалось? и т. д., результаты работы).
- ритуал окончания занятия (игровые упражнения, иллюстрирующие завершение определенного вида деятельности, но не общения, поэтому ритуал должен, с одной стороны, показать, что занятие закончено, но дети готовы к конструктивному общению в группе).
Начиная занятие, я не обязываю и не принуждаю к нему, а обращаю внимание воспитанников на подготовленные материалы, выдвигаю интересные идеи работы. Иначе говоря, предлагаю детям несколько целей (образцов, схем) или разные материалы для реализации одной цели, таким образом, обеспечивая выбор деятельности по интересам и возможностям. Например, если моя задача – развитие умения читать схемы и действовать по образцам, предоставляю 3-4 образца, отличающихся внешним оформлением и количеством деталей. Это позволяет детям выбрать работу по вкусу и ставит в ситуацию успеха более слабых. В такой ситуации они могут выбрать самый простой образец и успешно выполнить задачу.
В деятельность включаюсь вместе с детьми – выбрав для себя цель, начинаю действовать, показывая тем самым образец планомерной организации работы. В процессе не инструктирую и не контролирую детей, но обсуждаем вместе замыслы, анализируем образцы, комментируем шаги своей работы, поддерживаю желание получить конечный результат.
Очень важным считаю, поясняя свои действия, принимать детскую критику и не препятствовать комментированию вслух, обсуждению дошкольниками их собственной работы, обмену мнениями и оценками, спонтанно возникающей взаимопомощи.
Немаловажным условием является и то, что деятельность в мастерской должна быть безоценочной, т. е. недопустимы критические замечания в адрес любого участника мастерской, что создает условия эмоционального комфорта и творческой раскованности с реализацией принципов «педагогики успеха».
Предлагаемую детям работу проектирую на 25-30 минут, необходимых для достижения конечной цели (исходя из темпов работы «среднего» ребенка группы, при этом, планирую, некоторый резерв времени, чтобы каждый смог, не торопясь включиться в деятельность, справиться с ней, действуя в собственном темпе. Вся деятельность имеет открытый временный конец. По мере завершения (достижения принятой каждым цели) дети переходят к свободной деятельности по собственному выбору. Взрослый в это время не покидает «рабочее поле» до тех пор, пока все не завершат работу, ободряя своим присутствием медлительных детей.
Таким образом, детям предлагается работа, предполагающая достижение собственного (личного) целостного продукта каждым из членов группы. Конечные продукты всех участников, не теряя самостоятельной ценности, могут в итоге образовать общий продукт – продукт «второго порядка» (коллекцию, макет, большое панно и т. п.).
Результатом организации мастерских стало повышение уровня развития коммуникативных способностей у воспитанников на 32%. Дети активно вступают во взаимодействие с взрослыми и сверстниками, используя формы речевого этикета, работают в команде, сотрудничают друг с другом при достижении общей цели, внимательно выслушивают товарищей, корректно выражают свое отношение к собеседнику.
Таким образом, использование технологии «мастерская» позволяет решать ряд образовательных задач, успешно развивая коммуникативные способности детей дошкольного возраста.
Список используемой литературы:
1. Быстрова, Е. А. Коммуникативная методика в формировании коммуникативных навыков [Текст] // Воспитание в детском саду. — 1996. — № 1. — С. 3–8.
2. Колкер, Я. М., Устинова Е. С. Речевые способности : как их формировать? [Текст] // Воспитание в школе. — 2010. — № 4 — С. 30–33.
3. Леонтьев А. А. Педагогическое общение [Текст]/ А. А. Леоньтьев. — М. : Знание, 1979. — 94 с.
4. Мясищев, В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и общения как проблеме общей и социальной психологии [Текст] / Мясищев В. Н. — СПб. : Речь, 2010. — 211с.
5. Самохвалова, А. Г. Коммуникативные трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция [Текст] / Самохвалова А. Г. — СПб. : Речь, 2011. — 43 с.
6. Смирнова, Е. А. Формирование коммуникативной компетентности : Теория и практика проблемы. Монография [Текст] / Смирнова Е. А. — Шуя: Весть, 2006. — 132 с.
