Ольга Светлолобова
Речь и ее развитие у глухих детей
РЕЧЬ И ЕЕ РАЗВИТИЕ У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ
Учитель-логопед Светлолобова Ольга Игоревна
Введение
Глава 1. Характеристика речи нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха
1.1. Слухоречевое развитие нормально слышащего ребенка
Публикация «Речь и ее развитие у глухих детей» размещена в разделах
- Нарушение слуха. Обучение детей с нарушением слуха
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
1.2. Роль слуха в развитии ребенка
Глава 2. Обучение детей с нарушениями слуха устной речи
2.1. Задачи и методы обучения глухих устной речи
2.2. Основные направления коррекционной работы по развитию речи детей с нарушениями слуха
2.2.1. Первоначальный этап развития речи глухого ребенка
Заключение
Литература
Введение
Актуальность темы работы связана со значительным увеличением детей с нарушениями слуха (как по данным отечественной статистики, так и зарубежной). Снижение слуха в раннем детстве отрицательно сказывается на формировании речи. Глухие дети без специального обучения не овладевает речью, так как не слышат своего голоса и речи окружающих и, следовательно, не могут ей подражать. Резкое недоразвитие речи или ее отсутствие затрудняют контакты неслышащего ребенка с окружающим миром, нарушают процесс формирования познавательной деятельности и в целом его личности. Проведенные в различных странах исследования показали, что 4 – 6% от всего населения планеты имеют нарушения слуха в степени, затрудняющей социальное общение.
Объектом исследования являются глухие дети.
Предметом исследования является речь глухих детей.
Гипотеза: при наличии раннего адекватного коррекционного воздействия тяжелые последствия нарушения речевого развития, вызванные недостатками слуха, могут быть уменьшены или даже преодолены, так как в нашей стране создана система сурдологической и педагогической помощи детям с нарушенным слухом, начиная с первых месяцев жизни.
Цель работы: дать характеристику речи глухих детей и показать значение коррекционной работы для преодоления речевых нарушений, вызванных тяжелыми нарушениями слуха.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
- изучить литературу по данной проблеме;
- рассмотреть этапы речевого развития нормально слышащего ребенка;
- выявить роль слуха в развитии ребенка и определить влияние нарушения слуха на развитие устной речи;
- проанализировать значение устной речи для детей с недостатками слуха;
Глава 1. Характеристика речи нормально слышащих детей и детей с нарушениями слуха
1.1. Слухоречевое развитие нормально слышащего ребенка
Всякий аномальный ребенок это прежде всего ребенок, и нет никаких оснований сомневаться в том, что при всем своеобразии развития его психических функций, обусловленном характером дефекта, наиболее общие закономерности психического развития в любом случае должны сохранять свою силу.
Поскольку процесс речевого развития может значительно варьироваться в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, состояния его здоровья и условий воспитания, необходимо отметить, что характеристика этого процесса в типическом его виде относится к «среднему» ребенку, воспитываемому в нормальных семейных условиях.
Первый год жизни ребенка представляет собой как бы подготовительный период к собственно речевому развитию, в течение которого отмечается быстрое физическое и психическое развитие ребенка, происходят существенные для развития звукопроизношения анатомо-физиологические изменения дыхательного, голосового и артикуляторного отделов речевого аппарата. Важное значение для формирования речи, для становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов.
Первые звуки, которые издает ребенок, – это крики, кряхтенье, хныканье, которые сопровождаются барахтаньем всего тела и представляют собой безусловнорефлекторную реакцию на действие сильных внешних и внутренних раздражителей отрицательного характера (боль, голод, мокрое белье и т. п.). Постепенно крик ребенка начинает модифицироваться по силе, высоте, тембру и протяженности – уже к концу первого месяца мать оказывается в состоянии распознавать по характеру крика ребенка, испытывает ли он боль, чувство голода или дискомфорта. Постепенно, по мере того как устанавливается связь между криком малыша и соответственной реакцией на него взрослого, крик приобретает условно рефлекторный характер, черты коммуникативности и произвольности. «С акустической стороны уже к третьему месяцу жизни ребенка отмечается дифференциация частоты основного тона голоса и его интенсивности, что свидетельствует о кортикализации механизма крика.
Стадия крика имеет важное значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации голоса, для активизации артикуляторного аппарата.
Уже с первых дней в крике младенца можно различить подобие гласных и некоторых согласных звуков».
В конце второго – начале третьего месяца у ребенка появляется лепет, который, в отличие от крика, представляет собой реакцию ребенка на более слабые раздражители, обычно положительного характера. Ранняя стадия лепета – гуление – отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Когда ребенок гулит, он произноси довольно разнообразные комплексы звуков, например вроде агу, убу, эбм, эгн (с заднеязычным носовым, экхе и т. п.
В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, т. е. к их повторению – своего рода самоподражание (автоимитация). Произнесение того или иного слога вызывает определенные кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению. Во время лепета у ребенка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что еще более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которое приобретает характер аутоэхолалии [Б. Ф. Поршнев, 1964]. Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет очень большое значение для последующего развития вокализации.
К концу четвертого месяца жизни ребенок способен воспроизводить огромное многообразие различных звуков, которое не встречается ни в одном языке: лепет может включать самые различные гласные и дифтонги, согласные любого способа и места образования, твердые и мягкие, вокализованные и невокализованные и т. д.
Подражание речи окружающих значительно изменяет ход дальнейшего развития лепета : в процессе общения ребенка со взрослыми произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкрепление и все прочнее усваивается, а произнесение других постепенно затормаживается, угасает. Таким образом, по своему звуковому оформлению лепет начинает все более приближаться к фонетическому строю того языка, на котором говорят окружающие ребенка люди.
Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с ней свое собственное звукопроизношение.
Успешное выполнение этих функций предполагает определенный уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухового анализатора.
Исключительно важная роль в дальнейшем, как и в предшествующем развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи ребенка принадлежит речедвигательному анализатору. «Ввиду того, что возможности слухового восприятия фонетических элементов речи и их произносительного воспроизведения развиваются отнюдь не параллельно, а в значительной мере даже «встречным курсом», речедвигательный анализатор выступает по отношению к речеслуховому в качестве своего рода фильтра, определяющего последовательность усвоения ребенком способности воспроизводить те или иные воспринимаемые слухом звуки.
Вместе со слуховыми сигналами кинестетические импульсы составляют ту «обратную афферентацию» речевого аппарата, которая обеспечивает нормальное его функционирование.
Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания ребенка речевым звукам принадлежит зрительному анализатору.
В конце первого года жизни и начале второго ребенок начинает произносить первые осмысленные звукосочетания, слова. Устанавливаются условные связи между предметами, явлениями внешнего мира, тем или иным состоянием, действием ребенка, с одной стороны, и звучанием соответственного слова, кинестетическими раздражениями, возникающими при его произнесении, – с другой. Тем самым создаются необходимые условия для последующего формирования второй сигнальной системы.
Если в отношении речевого развития ребенка первый год его жизни можно рассматривать как подготовительный период, то со второго года начинается интенсивное развитие речи. Этот прогресс достигается благодаря постоянному общению ребенка окружающими его людьми, в котором все больший удельный вес приобретает речевой контакт.
Важнейшим фактором, лежащим в основе расширения речевого контакта с окружающими, служит все возрастающая потребность ребенка в речевом общении в связи с различными видами его деятельности. В то же время благодаря расширению речевого контакта ребенка с окружающими сама эта потребность получает дальнейшее развитие. В ходе развития речи формируются все ее составные компоненты: словарь, грамматический строй и фонетика.
Общую закономерность этого процесса составляет то, что рецессивная (пассивная) форма речи неизменно опережает продуктивную (активную); объем речевого материала, который доступен пониманию детей, всегда превышает тот, который они потребляют в собственной речи; дети раньше начинают различить фонетические элементы речи, чем правильно воспроизводить их и произносимых словах.
Вместе с тем как раз рост активного словаря служит хорошим показателем бурного развития речи ребенка начиная со второго года его жизни. По данным Е. А. Аркина, годовалые дети располагают 9 словами, полуторагодовалые – 39, к двум годам словарь достигает 300, а к четырем – уже почти 2000 слов. Но развитие словаря выражается не только в увеличении его объема. Постепенно ребенок все более овладевает значением слов, особенно в связи с переходом от ситуативной, синпрактической речи к контекстной».
Развитие синтаксиса детской речи характеризуется переходом на втором году жизни от слова-предложения к сочетаниям слов. Вначале эти сочетания двух-трех слов представляют собой простую их последовательность, без всякой грамматической связи между ними, а затем предложения начинают приобретать определенную грамматическую структуру. Ребенок начинает овладевать формой главного предложения (паратаксиса, а затем, как указывает С. Л. Рубинштейн, приблизительно с двух с половиной лет и формой придаточного предложения (гипотаксиса).
1.2. Роль слуха в развитии ребенка
Роль слуха в развитии ребенка очевидна – без слуха невозможно восприятие речи. Слушая речь, ребенок учится ориентироваться в окружающем мире: он познает предметы, глядя на них, прикасаясь к ним, прислушиваясь к звукам, которые они издают; он наблюдает движения и действия окружающих его людей и животных, изменения, происходящие в окружающей действительности; в меру своих возможностей сопоставляет и осмысливает наблюдаемое с помощью органов чувств. В этом сложном процессе познания действительности исключительную роль играет речь, воспринимаемая ребенком. Еще задолго до того, как ребенок научится спрашивать и понимать ответы окружающих, он слышит речь близких, которые сопровождают свои действия словами, поясняющими ребенку то, что он сам не смог бы так рано понять. «Задолго до того, как ребенок сам научится говорить, он усваивает значение многих слов и словосочетаний, обращенных к нему или произносимых рядом с ним его близкими.
Чтобы правильно пользоваться в своей речи словами, ребенок с помощью слуха должен обязательно усвоить, из каких звуков состоит каждое из слов, а также последовательность звуков в каждом из этих слов».
Постепенно уточняется произношение звуков и дополняется звуковой состав слова, а к 4 – 5 годам у ребенка можно наблюдать сознательные попытки исправить свое произношение. Как известно, ребенок слышит не только речь окружающих, но и собственную, что позволяет ему уточнить свою речь путем сопоставления с речью взрослых.
Речевая практика ребенка с использованием слухового восприятия создает условия для понимания значений все большего числа слов, которые он, подражая взрослым, по возможности употребляет в разговорах с ними. Восприятие речи при помощи слуха позволяет ребенку соотнести слово с тем предметом, которое он обозначает. Здесь важно отметить, что ребенок, воспринимающий речь окружающих, способен сам усвоить большой запас слов. Он сам научается называть все окружающие его предметы и действия, качества и признаки предметов, высказывать свои желания, жалобы и требования. Это происходит только благодаря тому, что он слышит соответствующие названия определенных явлений действительности.
Огромное значение в развитии речи ребенка имеет усвоение грамматических способов выражения мысли: например, чтобы усвоить значения падежных форм слов, обозначающих предметы и значение предлогов, отображающих отношения между предметами, ребенку необходимо отчетливо слышать изменяющиеся окончания слов и все предлоги, входящие в состав предложений. При этом следует помнить, что окончания слов очень часто не стоят в речи под ударением, и поэтому для их восприятия требуется большая острота слуха; предлоги также произносятся приглушенно, и поэтому они тоже сложны для восприятия при помощи слуха; приставки и окончания глаголов чаще всего не стоят под ударением и, следовательно, для их восприятия также требуется большая острота слуха.
Нельзя, однако, считать, что слышащий ребенок овладевает языком вполне самостоятельно. Окружающие постоянно указывают ему на допускаемые им ошибки, и это позволяет ребенку, проверяя собственным слухом свою речь, исправить недочеты.
К школьному возрасту при нормальном слухе ребенок полностью овладевает языком в той мере, в какой это требуется для устного общения. Этот сложный процесс может оказаться полностью нарушенным при условии даже небольшого снижения слуха, возникшего в раннем возрасте».
Глава 2. Обучение детей с нарушениями слуха устной речи
2.1. Задачи и методы обучения глухих устной речи
В самом общем виде задачи обучения глухих устной речи сводятся к тому, чтобы вооружить учащихся необходимым речевым материалом (лексическим, грамматическим, навыками восприятия устной речи и навыками произношения, умения пользоваться ими в общении с окружающими, дать глухим возможность использовать устную речь как базу владения языком, речевого мышления.
Если иметь в виду чтение с губ как основной способ восприятия устной речи глухими, то эти задачи сводятся к развитию навыков быстрого и точного зрительного восприятия речевых движений, их отраженного повторения, переработки и осмысления поступающей информации.
«Что касается переработки и осмысления поступающей речевой информации, то главная задача состоит здесь в том, чтобы максимально развить у глухого подвижность мысли, способность к догадке, основанной на речевом и внеречевом контекстах.
При использовании устно-дактильной речи как средства обучения и общения возникает задача постепенного приучения глухих детей к восприятию доступного им для чтения с губ речевого материала без дактильного сопровождения».
Учитывая ту важную роль, которую играет устная речь как способ общения неслышащего с окружающими, следует считать, что первая и главная задача обучения глухих произношению состоит в том, чтобы обеспечить их устной речи достаточную внятность. Вторая задача обучения неслышащих произношению состоит в том, чтобы достичь максимальной членораздельности, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряженных с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.
Медленный темп усвоения неслышащими детьми произносительных навыков порождает на первоначальном периоде обучения противоречие между интересами быстрого накопления лексического и грамматического материала и интересами формирования внятной устной речи.
По мнению Ф. М. Гилля, вполне правильным является только такое обучение, которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на уроках по обучению речи следует придерживаться правила: развивать речь у глухонемого ребёнка так же, как жизнь создаёт её у нормального. Его методика основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.
Позднее И. Фаттер создал метод обучения устной словесной речи, который получил название – звуковой (аналитический) метод. И. Фаттер осуществлял первоначальный период обучения речи аналитическим путём; в подготовительный период происходило обучение ребёнка лишь звукам речи.
К современным значимым для практики методам формирования устной речи у глухих можно отнести межличностно-коммуникативный метод обучения речи П. А. Янна. Цель работы над произношением состоит в том, чтобы в целостном коммуникативном процессе проводить обучение артикуляции звуков в виде подражания, совместного проговаривания и первоначальных артикуляционных упражнений.
2.2. Основные направления коррекционной работы по развитию речи детей с нарушениями слуха
2.2.1. Первоначальный этап развития речи глухого ребенка
Помочь неслышащему малышу овладеть речью могут лишь своевременно начатые коррекционные занятия. «Их проведение нельзя откладывать, потому что только раннее обучение может создать условия для нормального психического развития ребенка.
Коррекционные занятия с неслышащими детьми первого года жизни проводят родители дома или под руководством учителя-дефектолога сурдологического кабинета, сурдопедагога специального (коррекционного) дошкольного учреждения для детей с нарушениями слуха или специализированного реабилитационного центра. С детьми, которые достигли возраста одного года, занятия также продолжаются дома, но кроме того целесообразно организовать систематические (желательно не реже 2 раз в неделю) занятия с педагогом.
Успех коррекционной работы во многом определяется наличием эмоционально-личностного, а позже и ситуативно-делового общений с малышом и возможностью речевого контакта с ним. Главное, чему должен научить педагог родителей – это умение общаться с ребенком, играть с ним.
«Важно обеспечить неслышащему ребенку такие же, как и слышащему, возможности физического и психического развития, применяя особые методические подходы в связи со снижением слуха и отсутствием или недоразвитием речи.
Своевременное начало коррекционной работы и ее систематическое и правильное проведение приводят к тому, что часть детей, несмотря на тяжелую тугоухость или даже глухоту, уже к 3-5 годам владеют развернутой фразовой речью, звучание которой близко к нормальному; не только уровень их общего, но и речевого развития приближается к тому, который в этом возрасте имеют слышащие дети.
В дальнейшем ребенок не только отвечает звуками на «разговор» с ним взрослого, но и сам, по своей инициативе, затевает «беседы» с мамой. Наряду с этим малыш начинает произносить звуки и вне ситуации общения. «Малыш начинает узнавать людей, предметы, реагирует на них дифференцированно. Он также различает мимику и голос взрослого, некоторые его движения и действия. Все это является основой для возникновения у ребенка понимания речи и развития познавательной деятельности.
Второе полугодие жизни является важным периодом в речевом развитии малыша. С неслышащим малышом продолжают проводить занятия по развитию его голосовых реакций. Для формирования звукового подражания необходимо, чтобы малыш овладел умением менять движения артикуляционного аппарата под контролем зрения и слуха».
В ходе этих упражнений ребенок в первую очередь овладевает не звуковой, а ритмико-интонационной стороной речи. Именно первый год жизни является периодом наиболее благоприятным для вызывания естественного звучания голоса и различных его модуляций, связанных с различными эмоциями.
Во втором полугодии начинается целенаправленная работа по формированию понимания речи, которое появляется при многократном повторении названия предметов, действий в то время, когда малыш сам смотрит на предмет, манипулируете ним, а также в процессе совместной деятельности взрослого и ребенка.
Таким образом, своевременное начало коррекционной работы позволяет малышу с нарушением слуха к году начать понимать речь и активно использовать речевые средства общения.
Заключение
На основании анализа литературных источников были сделаны следующие выводы:
1. Слуху принадлежит важнейшая роль в овладении ребенком речью.
2. При глухоте, приобретенной в раннем возрасте или являющейся врожденной, весь ход психического развития ребенка искажается, затормаживается, если ему не оказывается своевременная коррекционно-педагогическая помощь.
3. Коррекционно-педагогическая помощь детям с нарушениями слуха оказывается в различных учреждениях: специальных детских садах и школах, сурдологических центрах и кабинетах, центрах коррекции и др. Каждый из названных видов учреждений имеет присущие им формы организации коррекционной помощи, что определяет содержание и особенности работы по речевому развитию детей с нарушениями слуха.
4. В преодолении дефекта детей с нарушениями слуха легче всего поддаются те нарушения, которые отстоят дальше от органического поражения. Специальными методами и правильно отобранным содержанием учебного материала, создавая обходные пути развития, можно обеспечить достаточно качественное развитие детей со слуховыми нарушениями, внести коррективы во все процессы их психического развития, включая формирование личности.
Таким образом, можно сделать общий вывод, подтверждающий гипотезу исследования: обучение глухих детей речи, начиная с раннего возраста, всемерно способствует их развитию и предупреждает нарастание различий между ними и слышащими детьми.
Список использованных источников
1. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М. : Академия, 2002. 194 с.
2. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха. 2-е изд. М. : Просвещение, 1988. 128 с.
3. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. М. : ВЛАДОС, 2001. 304 с.
4. Зикеев А. Г. Специальная педагогика: Развитие речи учащихся. 2-е изд. М. : Академия, 2005. 200 с.
5. Зыков С. А. Методика обучения глухих детей языку. М. : Просвещение, 1977. 200 с.
6. Зыкова М. А., Сацевич С. В. Научно-практическое наследие Т. С. Зыковой в контексте содержательной модернизации системы специального обучения глухих детей// Дефектология. 2013. №4. С. 3–18.
7. Королева И. В., Янн П. А. Дети с нарушениями слуха: Книга для родителей и педагогов. СПб. : КАРО, 2011. 240 с.
8. Корсунская Б. Д. Воспитание глухих дошкольников в семье. М. : Педагогика, 1970. 192 с.
9. Корсунская Б. Д. Методика обучения глухих дошкольников речи. М. : Просвещение, 1972. 295 с.
10. Кузьмичева Е. П., Яхнина Е. З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи. М. : Академия, 2011. 336 с.
11. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г. Развитие речи детей с нарушенным слухом в семье. М. : Просвещение, 1991. 319 с.
12. Леонгард Э. И., Самсонова Е. Г., Иванова Е. А. Я не хочу молчать! : опыт работы по обучению детей с нарушениями слуха по методу Леонгард. М. : Теревинф, 2009. 144 с.
13. Леонгардт А. Служба кохлеарной имплантации для детей глухих родителей// Дефектология. 2014. №2. С. 21–28.
14. Николаева Т. В. Компьютерный инструмент обучения студентов-сурдопедагогов умениям в области психолого-педагогической диагностики развития детей с нарушениями слуха : учимся определять интерес детей к результату деятельности// Дефектология. 2014. №2. С. 60–69.
15. Носкова Л. П., Головчиц Л. А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. М. : ВЛАДОС, 2004. 344 с.
16. Носкова Л. П., Головчиц Л. А., Шматко Н. Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. М. : КноРус, 2011. 188 с.
17. Пелымская Т. В., Шматко К. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. М. : ВЛАДОС, 2003. 224 с.
18. Пелымская Т. В., Шматко Н. Д. Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом. // Альманах коррекционной педагогики, 2003. №7. С. 2 – 26.
19. Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М. : Педагогика, 1973. 304 с.
20. Рау Ф. Ф. Проблема интеграции глухих// Воспитание и обучение детей с
