Анастасия Бордюг
Семинар «Развитие у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями и объектами»
МБДОУ детский сад №22 «Лесная сказка» г. Брянска
Семинар на тему : «Развитие у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями и обьектами»
Выполнила:
воспитатель
Бордюг А. В.
г. Брянск
Развитие действия установления причинно-следственных связей и отношений у детей
Младший дошкольный возраст
Публикация «Семинар „Развитие у дошкольников умения устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями и объектами“» размещена в разделах
- Методические материалы для педагогов и воспитателей
- Погода и природные явления
- Работа. Педсоветы, семинары, тренинги для педагогов
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Семинар, практикум
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» октябрь 2021
Младший дошкольник способен видеть и понимать причину и следствие в основном реально происходящих событий, воспринимаемых ребенком в данный период времени. Этим обстоятельство и продиктована центральная задача в работе с детьми младшего дошкольного возраста — формировать умение замечать изменения в состоянии объекта при его взаимодействии с другими, развивать способность понимать и объяснять прямые и обратные причинно-следственные связи и отношения. Развитие у детей умения понимать причины и следствия изменений в предметах и явлениях основывается на владении действием анализа и синтеза и умении сравнивать объекты между собой, т. е. формирование у детей способности видеть причины изменений в окружающих объектах обязательно предполагает развитие умения выделять их свойства, сопоставлять, сравнивать, обозначать признаки точным словом.
Очень важно обогащать чувственный опыт ребенка, организуя различные формы практической деятельности: опыты, экспериментирование, непосредственное взаимодействие с предметами окружающего мира. Для понимания отношений и связи между явлениями, событиями, предметами необходим определенный опыт. В младшем дошкольном возрасте ребенок, включаясь в различные ситуации деятельности, общения и взаимодействия с окружающими, постепенно накапливает опыт представлений о причинах событий и явлений. Поэтому вначале воспитатель активно помогает детям объяснить некоторые очевидные взаимосвязи между объектами и явлениями : ночь наступила — куклам пора спать; на улице мороз — надо одеваться теплее; мишка заболел — надо обратиться к врачу и полечить его. Возможности для развития ребенка содержатся в самой предметной (материальной) среде группы и детского сада. Для решения развивающих задач важно использовать любую педагогическую ситуацию. Например, дети одеваются на прогулку. Воспитатель напоминает им последовательность одевания и спрашивает, почему удобнее сначала надеть колготки, штанишки, сапожки, а уже затем — кофточку, пиджачок, шапку. С одной стороны, дети таким образом усваивают последовательность одевания, а с другой — устанавливают причинно-следственные связи между порядком и определенной последовательностью одевания. То же самое можно обсудить с детьми и о порядке раздевания. Известно, насколько дети легко и с удовольствием включаются в совместную со взрослым деятельность, в которой ребенок проявляет активность, успешно добивается решения ближайших целей, поощряется воспитателем. Разумеется, решение задач формирования умственного действия установления связей и зависимостей между изменениями в окружающем мире, в свойствах предметов и явлений возможно лишь в естественно возникающих ситуациях в процессе деятельности и специально подобранных игровых упражнений. Например, на прогулке дети рассматривают осеннее дерево. Воспитатель обращает их внимание на цвет листьев, где они растут, как держатся на ветке. При возникновении ветра некоторые листочки отрываются и, покружившись в воздухе, падают на землю. Воспитатель спрашивает детей, почему листочки упали на землю с дерева, что с ними произошло? Затем дети играют в игру «Падают, падают листья», в ходе которой они имитируют, как дует ветер, как кружатся в воздухе листочки и как они ложатся на землю. Или, скажем, в групповой комнате в кукольном уголке ребенок пытается сесть на стульчик, предназначенный для кукол, но у него ничего не получается. Воспитатель и ребенок выясняют, почему это невозможно сделать.
После нескольких праздничных дней воспитатель приглашает детей посмотреть, как чувствуют себя комнатные растения, оставшиеся без полива. Рассматривают состояние листочков, земли, выясняют, отчего же цветочки такие «невеселые» и земля сухая. Затем поливают растения и через какое-то время опять смотрят, какие изменения с ними произошли и почему. Участвуя в анализе данной ситуации, дети учатся устанавливать прямые («Растения немного увяли и земля сухая, твердая, потому что ее не поливали и не рыхлили») и обратные связи («Растения напоили водичкой и разрыхлили землю в горшочках, и они распрямили листочки и повеселели»).
Воспитатель приносит в группу воздушный шарик. Дети трогают его и определяют, что он мягкий, маленький, а после того как шар надули, он стал большим, гладким. Дети в основном знают, как шарик из подобия тряпочки превращается в нечто совершенно замечательное, легкое, с чем можно играть. Поэтому о том, что произойдет с шариком, можно спросить у детей еще до того, как его надуют: «Если надуть шарик, каким он станет?» Подобным образом можно поступать и в Других ситуациях, т. е. когда у детей уже имеется опыт (знания, умения, можно устанавливать причины и следствия также и в речевом плане. Например, взрослый задает ребенку вопросы: «Если опустить бумагу в воду, что с ней произойдет? Если гулять под Дождем без зонта, что будет?» и т. д. Другая естественная ситуация: во время прогулки пошел снег. Дети рассматривают снежинки на рукаве своей одежды, варежке, земле. Воспитатель предлагает подставить ладошки под падающие снежинки. Дети наблюдают, что они очень быстро тают на теплой ладони. Воспитатель спрашивает: «Почему же это происходит? Почему на ладонях снежинки тают, а на пальто, земле, рукавичках нет?»
Трехлетний ребенок способен обнаружить не только внешне представленные прямые отношения между объектами, но и простые скрытые связи, если объекты или явления ему знакомы. Он, вероятно, догадается (или ему поможет воспитатель, почему взрослый легко поднимает коробку со строительным материалом для игр, а он не может; почему гвоздь легко забить молотком, камнем и невозможно деревянным кирпичиком; почему палочка на песке оставляет след, а на бумаге нет и т. д. Опыт пригодится ребенку, когда будут рассматриваться более сложные зависимости, например, сезонные изменения в природе. После наблюдений за сезонными изменениями воспитатель, используя полученные детьми представления, учит находить причину и следствие этих изменений. Сначала устанавливаются прямые зависимости : зима наступила, солнышко не греет, снег выпал, стало холодно. Позже, рассматривая с детьми картинки с изображением событий, связанных с зимой, воспитатель беседует с ними: «Таня надела валенки, шубку, шапку, варежки. Зачем? (Чтобы не замерзнуть.) Отчего же холодно стало на улице? (Зима наступила.) Почему вы думаете, что это зима? (Снег кругом, горки, снеговик.) А на картине солнышко изображено. Так, может быть, оно снег согреет и он растает? Почему же зимнее солнышко не может растопить снег и лед? (Оно зимой не греет.)» Для закрепления у детей умения устанавливать причинные зависимости в явлениях природы и объяснять их может быть использована игра «Когда это бывает?». Однако акцент в ней следует делать не на закреплении знаний о временах года, а на поиске взаимосвязи времени года и изменений в природе и объяснении ее детьми.
Развивать у детей способность к пониманию последовательности событий можно и в ходе игры «Разложи картинки по порядку». Для игры воспитатель подбирает несколько (две-три) картинок с простым, последовательно развивающимся сюжетом, например, девочка одевается на прогулку, катится на санках с горки, падает с санок. Картинки «перепутаны». Дети вместе с воспитателем восстанавливают последовательность событий. Они объясняют, почему прокатиться с горки нельзя раньше, чем одеться на прогулку, или почему упасть с санок девочка не может раньше, чем выйти на прогулку. Вместо картинок для таких игр можно брать и другие материалы. Например, воспитатель показывает ребенку картинки, на которых изображены шарики разной величины, и предлагает ему игровое задание «Надуй шарик». Ребенку необходимо разложить картинки по порядку (от меньшего шарика — к большему) и объяснить, почему он сделал именно так. В другой раз можно использовать эти же картинки, но игровое задание сформулировать по-другому: «Из шарика постепенно выходит воздух». Детям очень нравится, когда они помогают взрослому исправить допущенную им ошибку. Данный прием с успехом можно использовать и в процессе формирования у детей умения устанавливать причины и следствия действий. Так, заинтересовав ребенка игрой «Закрой окошко» (геометрическими формами, воспитатель намеренно использует ошибочный вариант и просит ребенка объяснить, почему круглое окошко не закрывается плотно треугольником. При затруднении воспитатель подсказывает ребенку причину неудачи. Для развития умения определять причинно-следственные связи можно широко использовать различные сказки, рассказы, стихи-вопросы воспитателя, направленные на выяснение причины произошедшего («Почему промок зайка? Почему дед один никак не мог вытянуть из земли репку?» и др., что было сначала, а что произошло потом, что же изменилось и почему и т. д.
Интеллектуальное развитие детей во многом обусловлено их индивидуальными особенностями. Овладение причинно-следственными связями и зависимостями протекает у каждого ребенка по индивидуальному пути. Это связано не только с индивидуальными особенностями детей, но и содержанием и характером их личного опыта — знаний, представлений и способов взаимодействия с окружающим миром предметов и явлений. Часть детей с трудом улавливает взаимосвязи и взаимозависимости. Частично задача снятия затруднения решается в процессе формировании у детей действий анализа и синтеза и сравнения. Поэтому индивидуальная работа с отдельным ребенком направлена, прежде всего на оказание ему помощи в овладении умением вычленять и называть признаки предметов и явлений и сравнивать их между собой. Для более успешного освоения умственного действия установления причинно-следственных связей воспитатель предлагает ребенку разобраться сначала в простых взаимосвязях. К примеру, взрослый, помогая обустроить комнатку для кукол и зверушек, выясняет, какие стульчики, креслица, диванчики, столы надо поставить в комнате, чтобы всем было удобно сидеть и отдыхать. Воспитатель побуждает ребенка к выбору соответствующей мебели и учит аргументировать его : «Мишка большой — ему и стул нужен большой, а зайке поставим стульчик поменьше, потому что он сам маленький» и т. д. Воспитатель предлагает ребенку посмотреть на мебель в групповой комнате. Оказывается, что маленьких (детских) стульев в группе больше. А далее выясняется — почему? Воспитатель, осуществляя мониторинг освоения детьми действия и выявляя те или иные проблемы, ищет повод, чтобы поупражнять их в установлении связей, как прямых, так и обратных. Например, зимой перед прогулкой воспитатель обращается к ребенку: «Посмотри-ка, почему все дети сегодня надели теплые сапожки или валенки? Потому что сегодня выпал снег и на улице холодно». Воспитателю важно определить, понимает ли ребенок внешние зависимости, и только после этого создавать условия для дальнейшего продвижения. Если ребенок уверенно определяет причины и следствия изменения состояния объектов, можно предложить ему сделать самый простой прогноз: «Как ты думаешь, почему собачка нарисованная на картинке, лает?» В другой раз воспитатель просит помочь ему разобраться в картинках: найти, что в них неправильно нарисовано, как должно быть и почему. Используются простые, понятные по содержанию картинки.
Действие определения причинно-следственных связей и отношений считается усвоенным детьми второй группа раннего возраста, если они самостоятельно или с помощью взрослого могут устанавливать прямые и обратные связи между объектами; умеют элементарно рассуждать, высказывать суждение по поводу причин и следствия происходящих изменений в воспринимаемых предметах и явлениях.
