Ольга Мельникова
Социализация детей дошкольного возраста в условиях детского сада
На дошкольное образование возлагаются большие надежды, так как успех «на выходе» во многом зависит от «правильного старта». Чтобы справиться с такими задачами и быть эффективной, системе дошкольных учреждений нужны преобразования. В том числе, в части признания равноценной значимости различных источников образования — родительского дома, системы дополнительного образования, информационно-образовательной среды и, главное, собственной познавательной, творчески-преобразующей активности ребенка, формирующейся на этой основе компетентности.
Публикация «Социализация детей дошкольного возраста в условиях детского сада» размещена в разделах
Человек формируется как личность и субъект деятельности в процессе социализации. Под социализацией понимается процесс усвоения индивидом социальных норм и освоения социальных ролей, принятых в данном обществе. Этот процесс начинается в младенчестве и заканчивается в глубокой старости человека, поскольку на протяжении жизненного пути человеку приходится осваивать множество социальных ролей, менять взгляды, привычки, вкусы, правила поведения. Социализация объясняет то, каким образом человек из существа биологического превращается в существо социальное.
Социализация – процесс, который не поддается искусственному управлению или манипулированию. Это кумулятивный процесс, в ходе которого накапливаются социальные навыки и знания.
Малоизученной областью в науке остается социализация детей дошкольного возраста.
Детский сад является одним из основных институтов социализации, поэтому актуальным является совершенствование его деятельности по организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, морально-нравственной, межличностной сторон жизни, познавательной, бытийной.
Вступая в многоплановые отношения с окружающим миром, ребенок учится, получает свое первое персонифицированное образование, формируется и проявляется его индивидуальный стиль деятельности, в целом вызревает интегральная индивидуальность личности. Сплав потенциальных и реализованных возможностей, результаты взаимодействия с миром у каждого ребенка свои. Вместе они составляют сущность индивидуализации образования.
Подрастая, ребенок самоопределится и поставит себе цель стать «тем-то» и «таким-то», и многие обстоятельства как внутренние, так и внешние, будут преодолены, трансформированы и использованы как возможности.
Но для этого должно быть сделано самое главное. Ребенок с самого раннего возраста должен расти в атмосфере уверенности в том, что его индивидуальные особенности принимаются и уважаются другими. Его инициатива и активность будут должным образом истолкованы и поддержаны, что стремление познать окружающий мир и себя в нем будет «окультурено» и дополнено не излишней (на вырост, а актуальной «здесь и сейчас» информацией.
Содержание образовательной области «Социализация» в дошкольном образовании направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включение детей младшего дошкольного возраста в систему социальных отношений через решение следующих задач: развитие игровой деятельности; приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральными); формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности патриотических чувств, чувства принадлежности к мировому сообществу.
Овладение социальным опытом происходит у ребенка тремя взаимосвязанными путями: оно идет стихийно, так как ребенок с самых первых шагов выстраивает свою индивидуальную жизнь, активно внедряясь в социальные отношения и присваивая социальный опыт; овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное воспитание, просвещение; социальный опыт складывается спонтанно.
Интегрированный характер развития ребенка предполагает одновременное развитие всей совокупности умений во всех видах деятельности (игровой, поисково-исследовательской, коммуникативной, творческой и двигательной). В свою очередь понимание того, что компетентность характеристика всегда личностная, индивидуальная (не может быть двух людей, у которых бы она проявилась одинаково, позволяет говорить о том, что образование и воспитание ребенка всегда индивидуализировано. В современном понимании дошкольное образование является условием и средством целостного непрерывного становления личности человека, обретения им себя, своей человеческой сущности.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра, значимость которой заключается, в самом процессе, а не в результатах Она помогает психологической разрядке, гармоничному вхождению в мир человеческих отношений. Игра особенно важна для детей, которые познают окружающую действительность через воспроизведение в игровом процессе действий взрослых и отношений между ними. Игра необходима для физического, умственного и нравственного воспитания детей.
Она позволяет ребенку получать и обобщать знания об окружающем мире, развивать у него чувство коллективизма, желание и умение помогать другим. Это есть сильнейшее средство включения ребенка в систему отношений общества, которому он принадлежит, усвоения им культурных и духовных богатств. В игре, развиваются интеллектуальные, личностные качества и физические способности. И от того, как у него это будет получаться, во многом будет зависеть формирование его успешного жизненного стиля.
Одним из основных направлений развития детей дошкольного возраста является – социализация. Так как к трем годам у детей складывается условно-предметное действие, посредством которого ребенок развертывает самостоятельную игру, то игра является основным средством социализации детей дошкольников.
Считается, что чем сложнее роль по своему социальному содержанию, тем больше знают о ней дети, тем более развита игра, так в игре в «дом», дети отображают содержание ролей «мамы», «папы», «продавца», «ребенка». Этой позицией определяются и традиционно используемые нами методические приемы: ознакомление с окружающим, в основном с профессиями взрослых; подбор игрушек-атрибутов для определенных профессиональных ролей, например, чтобы дети играли в «строителей», их знакомим с профессией, элементарной строительной техникой (кран, трактор, экскаватор, самосвал, с процессом строительства.
Однако такой подход односторонен. Одного только накопления знаний, представлений о социальных ролях взрослых совершенно недостаточно для того, чтобы ребенок мог свободно реализовывать роль в игре, а тем более в совместной игре со сверстниками.
Чтобы правильно строить свою игру с ребенком, мы осуществляем подбор игровых ролей, учитывая характер их взаимосвязей. Обычно различают два типа ролей: «взаимодополнительные», которые требуют взаимодействия с другой ролью, и «независимые» роли, связь которых с другими является более опосредствованной.
Независимые роли (например, шофер, строитель и другие) связаны с, близкими по смыслу ролями более опосредствованно (не актуально, а потенциально). Их смысл может быть раскрыт в специфичных действиях, направленных на какой-либо объект, вне взаимодействия с другой ролью (так, шофер, управляющий машиной, может везти пассажира, а может везти груз — смысл его действий как шофера при этом не теряется).
Для формирования ролевого поведения мы начинаем совместную игру с детьми, используя взаимодополнительные роли, связь которых «открыта», лежит на поверхности. Для начала мы используем парные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике (к примеру, «семейные» роли: мама-дочка, бабушка-внучка, мама-сынок, а также пары: доктор-больной, продавец-покупатель). Парные взаимодополнительные роли ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие — ролевой диалог.
Мы строим совместную игру с детьми, постепенно усложняя, в следующей последовательности: сначала мы берем на себя основную роль и втягиваем ребенка в совместную игру, предлагаем ему дополнительную роль; в дальнейшем мы подключаем к игре ребенка, беря на себя уже дополнительную роль, а затем уступаем ее другому ребенку, т. е. ориентируем детей друг на друга, «замыкаем» их в смысловой связке, требующей ролевого взаимодействия.
Например, достаем заранее приготовленную коробку с «медицинскими принадлежностями» (достаточно иметь в ней 3-4 предмета – фонендоскоп, шприц, склянку для «микстуры» и палочку, замещающую градусник, надеваем белую шапочку и на виду у детей начинаем играть, «приписывая» себе роль «доктора». Таким образом, пообщавшись с персонажем-игрушкой, вовлекаем в игру одного из наблюдающих за ней детей (хорошо, если это будет ребенок, у которого в руках кукла, заяц или другой персонаж).
Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние своей роли («Я доктор, полечу больного мишку»).
Аналогичным образом мы развертываем другие игры, где воспитатель-«продавец» продает игрушки «покупателям»-детям. При этом мы осуществляли лишь самые необходимые действия с предметами, основное внимание было направлено на взаимодействие, ролевой диалог с «покупателями».
При предоставлении детям «обыгранных» таким образом игрушек они начинают использовать в своей самостоятельной игре цепочки ролевых действий, внося в них свои вариации (ведь у каждого ребенка есть свой опыт общения с доктором, наблюдений за действиями продавца в магазине). В самостоятельной игре ребенок берет на себя более привлекательную основную роль (доктора, мамы, а действия его пока направлены на партнера-игрушку. У части детей появилась ролевая речь, обращенная к игрушечному персонажу. На этом этапе дети еще не обозначают вербально свою игровую роль (ребенок не испытывает в этом необходимости, так как его игра еще индивидуальна). Поэтому мы внимательно наблюдали за игрой детей и когда цепочка ролевых действий осуществлена ребенком, мы предлагали ему связать эти действия с называнием роли: «Ты как мама покормила дочку?», «Ты доктор? Лечил больного мишку?». Такие выводы важны для дальнейшего осознанного принятия ребенком игровой роли, самостоятельного ее назывании.
При игре важно менять роли, поскольку сюжет игры всегда динамичен, развивается в ее процессе, и у детей возникает необходимость включать в него новые роли, мы подсказываем детям возможность сюжет, не включать в игру новых участников, а меняться ролями или добавлять партнёра-игрушку.
Если просто «подсовывать» детям тематические наборы игрушек, соответствующие той или иной социальной роли, у них закрепляется ранее усвоенный способ построения игры — условное предметное действие, а осознанное принятие игровой роли, ролевой диалог с партнером могут долго не появляться: дети полностью поглощены действиями с игрушками.
Мы не удивились, когда после игры с детьми в игровом уголке появилось несколько «мам», «докторов», каждый из которых играет со своим игрушечным персонажем. В процессе таких «параллельных» действий дети подражают друг другу, их игровой опыт взаимообогащается.
В самостоятельной деятельности у детей появились не только основные роли из взаимодополнительных связок, использованных в игре воспитателем, но и «независимые» роли, если ребенку попалась на глаза игрушка, позволяющая реализовать какие-то значимые для него впечатления, переживания. Мы заметили, что «независимые» роли чаще появляются в свободной игре мальчиков (они «рулят», как шоферы, маршируют и стреляют, как солдаты). Однако такое ролевое подражание часто не сопровождается осознанием роли, ребенок затрудняется ответить на вопрос, кем он был в игре.
Простейшее ролевое подражание может возникнуть у ребенка по отношению к любой социальной роли, к сказочному, литературному персонажу, какому — дело непредсказуемое. Задача воспитателя — «угадать», что делает ребенок, подключиться к его игре, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль и действуя «изнутри» нее, развернуть ролевое взаимодействие. Мы понимаем, что наша цель — не унификация, приведение к единообразию игры всех детей в рамках «заданных» сюжетов и ролей, а развитие игры каждого ребенка с опорой на его личные интересы. Поэтому, подключаясь к игре детей как партнер – носитель дополнительной роли, мы используем тематику игры, интересующую каждого ребенка. Тогда отпадет и вопрос, вечно встающий перед воспитателем: во что играть с детьми.
Использование их собственных интересов позволяет нам расширить тематический круг игры и избавиться от обязанности всех детей играть в определенные педагогом сюжеты, развертывать предписанные роли. Чем разнообразнее игровые роли, привлекающие каждого ребенка, тем полнее в дальнейшем будет игровой опыт всех детей группы, когда они овладеют умением вступать в ролевое взаимодействие не только с партнером-взрослым, но и друг с другом.
Как присоединиться к уже начатой кем-либо из детей игре? Дети учатся это делать непринужденно и ненавязчиво. В ходе таких совместных игр воспитатель своими вопросами, репликами изнутри своей игровой роли старается максимально активизировать ролевую речь детей. Взаимодействие взрослого с ребенком, выполняющим основную роль, служит как бы моделью для второго ребенка, участвующего в игре.
Однако переключение детей на речевое взаимодействие в игре можно сделать еще более отчетливым, используя особые методические приемы. Одним из них является создание чисто «разговорной» ситуации с помощью очень простых игрушек – телефонов. Это игра взрослого с детьми в «телефонный разговор». Разумеется, использовать этот прием можно только в том случае, если дети представляют себе назначение настоящего телефона. Подбор ролей для каждой пары детей должен опираться на тематику, привлекающую именно данных детей.
Планируя свою работу по формированию ролевого поведения у детей мы играем каждый день с одним-двумя детьми (или с одной-двумя парами); играя с одним ребенком или парой детей уделяем до 7—10 минут в те отрезки времени, которые отведены режимом для самостоятельной деятельности детей.
В процессе работы над формированием элементарных общепринятых норм и правил взаимоотношений со сверстниками и взрослыми мы стараемся помочь детям увидеть в своих товарищах привлекательные черты, учим положительно оценивать добрые поступки, оказывать внимание друг другу и взрослым.
В совместной деятельности с помощью игрового приема ( например: «Сегодня у нас в гостях игрушка Наташи» и т. д.) выбираю игрушки детей, прошу ребенка показать и рассказать, как он с ней играет.
Такая игровая форма как «Событие» помогает создать условия для самореализации ребенка в группе сверстников и развития у него адекватной самооценки своих возможностей. В словаре С. И. Ожегова событие трактуется как значительное явление, факт общественной, личной жизни. В практике работы с детьми событийный подход предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально-насыщенных дел, которые значимы и привлекательны как для коллектива, так и для личности. С помощью этого метода мы развиваем у детей самостоятельность и уважение к себе; поддерживаем потребность в положительной самооценке; воспитываем желание этично вести себя по отношению к другим.
Социализация детей младшего дошкольного возраста влияет, на адаптацию ребенка к детском саду, включение его в группу сверстников, развитие индивидуальности в совместной деятельности и общении; в старшем дошкольном возрасте - адаптацию к школе, индивидуализацию в процессе сотрудничества.
Список литературы.
1. Виноградова Н. А., Микляева Н. В. Формирование гендерной идентичности. – М. : ТЦ Сфера, 2012.
2. Давыдова О. И., Майер А. А., Богославец Л. Г. Проекты в работе с семьёй. – М. : ТЦ Сфера,2012.
3. Доронова Т. Н. Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду : Пособие для дошкольных образовательных учреждений. – М. :Линка-Пресс,2009.
4. Иванова И. В., Бардинова Е. Ю., Калинина А. М. Социальное развитие детей в ДОУ. Методическое пособие – М. : ТЦ Сфера, 2008.
5. Интеграция в творчестве. //Обруч № 3, 2011.
6. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. 3-е изд., дораб. - М. : Обруч, 2012.
7. Михайленко Н. Я. Организация сюжетной игры в детском саду : пособие для воспитателя/Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова. -3-е изд., испр. - М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2009.
8. Микляева Н. Образовательная программа ДОУ: проблема интеграции. // Обруч № 1, 20012.
9. Петрова В. И., Стульник Т. Д. Нравственное воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. - 2-е изд. Испр. И доп. -М. :Мозаика-Синтез,2006.
10. Свирская Л. В. Индивидуализация образования: правильный старт: учебно-методическое пособие для работников дошкольных образовательных учреждений - М. :Обруч,2011.
11. Социальное партнёрство детского сада с родителями. Сборник материалов/сост. Т. В. Цветкова - М. : ТЦ Сфера, 2013.
12. Сушкова И. В. Социально-личностное развитие : анализ программ дошкольного образования. М. : ТЦ Сфера, 2008.
13. Трифонова С. Игровое пространство детства. // Обруч № 6, 2011.
14. Урмина Н. А., Данилина Т. А. Инновационная деятельность в ДОУ: программно-методическое обеспечение. - М. : Линка-Пресс, 2009.
