Татьяна Кривдина
Предупреждение дисграфических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР
«Предупреждение дисграфических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями»
Учитель – логопед Кривдина Т. В.
Среди проблем современной логопедии одной из самых актуальных теоретически и практически значимым является предупреждение и коррекция нарушения письменной речи у детей старшего дошкольного возраста.
Публикация «Предупреждение дисграфических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» размещена в разделах
Трудности усвоения школьных навыков являются наиболее частой причиной снижения мотивации, трудностей в поведении. Среди них на первом месте по частоте стоят нарушения письма.
Разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценным зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом.
Нарушение письма является серьезной социальной проблемой. Как показывает практика, нарушение письменной речи у детей носят стойкий характер, без коррекционных мер не исчезают и могут стать причиной школьной неуспеваемости. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложненной неудачными попытками родителей и педагогов решить ее самостоятельно. Пропущенные сроки в коррекционной работе и обучении автоматически не компенсируется в старшем возрасте, а возникающие отставания требует уже более сложных и специальных усилий по его преодолению.
В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи рассматривается с разных позиций.
Во-первых, с позиции единства двух составляющих письменную речь, изначально построенных на знаковом восприятии буквы (чтение) и её воспроизведении (письмо). В связи с этим рассматриваются разные нарушения чтения (дислексия, алексия) и письма (дисграфии, аграфии, по своим проявлениям обобщенно обозначаемым как аграмматизмы письменной речи (замены, пропуски, смешения букв, искажения морфологической структуры слов, зеркальное написание букв, пропуски элементов букв и др.).
Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи - процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Такие исследователи как Р. М. Боскис, Р. Е. Левина, М. Е. Хватцев и др. отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно – обычно они взаимосвязаны. По данным А. Д. Корнева обследование более одной тысячи учащихся I – III классов Санкт-Петербурга выявило дислексию у 4,8%. При безвыборном обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие её формы, а дисграфию – у 21%. По данным С. Ф. Иваненко, одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма. В европейских странах отмечают 10% детей с нарушениями чтения и письма. В Германии, по данным Р. Беккер, нарушения чтения встречается у 3% детей начальных классов и у 22% детей в речевых школах. Это дает нам представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной помощи.
Во-вторых, с позиции системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи, в котором письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устной речи. В связи с этим состояние устной речи, изначально образованной на знаковом восприятии и воспроизведении звуков речи ( ее составляющие компоненты: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и просодическая стороны речи, предполагает подготовленность ребенка к обучению грамоте и овладению письменной речью.
Недостатки устной речи по преимущественной выраженности соответственно рассматриваются как фонетико-фонематическое недоразвитие, общее недоразвитие речи, нарушение голосообразования и недостатки мелодико-интонационных и темпоритмических средств. По мнению исследователей, несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для дошкольников с ОНР и ФФН, вызывают затруднения на разных этапах овладения письменной речью.
Изучение устной и письменной речи детей с общим недоразвитием речи с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р. Е. Левиной, которая изучила особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.
Тем самым Р. Е. Левина определила необходимость системного подхода к изучению устной речи ребенка и обосновала значение всех компонентов речевой системы и мыслительной деятельности, необходимых для нормального процесса овладения письмом.
Концепция Р. Е. Левиной о влиянии на письменную речь нарушений устной речи получила распространение, подтверждение и дальнейшее развитие в работах многих отечественных исследователей Г. А. Каше, И. К. Колповской, Н. А. Никашеной, Л. Ф. Спировой, Г. В. Чиркиной и др.. По их мнению, успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений.
Г. А. Каше разработала методику работы своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова. Эта методика использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом, в картине недоразвития устной речи которых на первый план выступала несформированность ее звуковой стороны.
Многие отечественные авторы такие как: Л. Н. Ефименкова, Г. А. Каше, И. Н. Садовникова, Л. Ф. Спирова и др., рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают
недостаточную сформированность звукового и звукобуквенного анализа. Нарушения письма объясняются этими исследователями неспособностью детей с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием улавливать звуковые соотношения, составляющие систему фонем родного языка.
Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б. Г. Ананьев, Е. В. Гурьянов, А. Р. Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека. От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у учащихся младшего школьного возраста, зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.
Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы, связанные с анализом предпосылок формирования письменной речи на уровне дошкольного возраста недостаточно изучены. Таким образом, возникает противоречие между потребностью выявления основных условий предупреждения нарушений письменной речи у детей с речевыми нарушениями и недостаточной разработанностью данной проблемы. Это противоречие вызывает необходимость поиска основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных нарушений письменной речи.
Актуальность и сложность данной проблемы ставят нас перед необходимостью всестороннего подхода к ее изучению, поиска наиболее эффективных мер по устранению и предупреждению нарушения письменной речи.
