татьяна миронова
Распредмечивание и опредмечивание художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии
Опредмечивание — это процесс, в котором человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нём, благодаря чему предмет становится социально-культурным, или «человеческим предметом» [1]. Деятельность опредмечивается не только во внешнем результате, но и в качествах самого субъекта: изменяя мир, человек изменяет самого себя. Перевод в предметный план, форму бытия абстракций, образов, способностей реализуется как воссоздание первичной или созидание вторичной (искусственной) природы.
Публикация «Распредмечивание и опредмечивание художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии» размещена в разделах
Распредмечивание — это процесс, в котором свойства, сущность, «логика предмета» становятся достоянием человека, его способностей, благодаря чему последние развиваются и наполняются предметным содержанием. Человек распредмечивает как формы прошлой культуры, так и природные явления, которые он тем самым включает в свой общественный мир.
Опредмечивание и распредмечивание раскрывают внутренний динамизм материальной и духовной культуры как живого целого, существующего только в процессе непрерывного воспроизведения его и созидания человеческой деятельностью.
В истории дошкольной педагогики проблема творчества всегда была одной из самых актуальных
Как отмечает Галина Григорьевна Григорьева, до сих пор проблема развития творчества остается наименее изученной в теории и недостаточно представлена в практике.
Анализируя постановку вопроса о творчестве детей, его возникновении и развитии, можно выделить разные направления в его решении. В одном направлении источник творчества видится во внутренних самозарождающихся силах ребенка, т. е. творческие способности рассматриваются как возникшие спонтанно, они неуправляемы, педагогически направленное формирование их невозможно.
Фридрих Фребель считал, что в основе изобразительной деятельности лежит художественный инстинкт; способность «творить» заложена в ребенке от рождения, в этом проявляется божественная сущность человека; задача воспитателя только помогать выявлению этой сущности. Эта теория самопроизвольного творческого развития.
Анатолий Васильевич Бакушинский, Федор Иванович Шмит они провозглашали самопроизвольное, спонтанное развитие детского творчества, выступая против обучения детей рисованию. Появилось утверждение, что ребенок – художник и даже самое лучшее обучение может испортить природный талант.
Вера Борисовна Косминская отмечает, что в некоторых случаях детский рисунок может носить характер знака. Это происходит тогда, когда ребенок использует упрощенное изображение, большей частью заимствованное где-то (например, птичку он условно обозначает галочкой и т. д.). Он ставит знак там, где по содержанию следует изобразить данный предмет. И тогда происходит подмена образа знаком. Появление такого знака губительно для развития творческих изобразительных способностей, так как освобождает ребенка от необходимости мыслить, представлять, воображать. Обычно такие рисунки-знаки говорят об ошибках, допущенных в обучении. Особенно часто они встречаются, если воспитатель злоупотребляет готовыми образцами в качестве наглядного пособия.
Тамара Семеновна Комарова считает, источником развития детского творчества окружающую жизнь, искусство. В результате были получены данные, свидетельствующие о том, что только в условиях целенаправленного воздействия на детей у них успешно развивается продуктивное творчество.
Тамара Семеновна Комарова пишет о том, что возникновения и развития замысла, воображения у детей, роли педагогического влияния, обучения в развитии этих процессов, позволил обнаружить, что обязательными признаками творчества являются преобразование предметов, явлений, новизна, оригинальность, полученные в процессе работы.
В связи с этим Галина Григорьевна Григорьева отмечает, что если рассматривать детскую деятельность с позиций объективной новизны и значимости, то, конечно, ее нельзя назвать творчеством. Рисунки, поделки детей – это не произведения искусства, они не имеют художественной ценности. Ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя.
Л. В. Строкина отмечает, что в отечественной психологии и педагогике детское творчество рассматривается как первоначальная ступень в развитии творческой деятельности, своеобразная сфера духовной жизни, самовыражение и самоутверждение, в котором ярко раскрывается индивидуальная самобытность каждого ребенка.
Изобразительная деятельность – деятельность эмоционально насыщенная, результативная, выполняемая с помощью ярких, привлекательных материалов, она
располагает большими возможностями в обогащении духовного мира ребенка, способствует развитию его воображения и творческих способностей.
Вера Борисовна Косминская пишет о том, что дети, знакомясь с окружающим миром, пытаются отразить его в своей деятельности – играх, рисовании, лепке, рассказах и т. д. Ребенок получает возможность отразить свои впечатления от окружающего мира, передать образы воображения, воплотив их с помощью разнообразных материалов в реальные формы.
М. Г. Дрезнина полагает, что занятия рисованием, изобразительным творчеством смогут дать ребенку те необходимые знания, которые ему нужны для полноценного развития, для того, чтобы он почувствовал красоту и гармонию природы, чтобы лучше понимал себя и других людей, чтобы выражал оригинальные идеи и фантазии, чтобы стал счастливым человеком.
Т. С. Комарова констатирует, что ребенок дошкольного возраста не создает произведений искусства, но и его творчество неразрывно связано с познавательной деятельностью (восприятием, представлением, образным мышлением, воображением и практической деятельностью. Продуктами этой деятельности являются рисунок, лепка, аппликация. Чем богаче и разнообразнее познавательная деятельность ребенка, тем богаче и разнообразнее могут быть создаваемые им изображения.
По мнению многих исследователей (В. В. Давыдов, Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина, Е. Е. Кравцова, Н. В. Дорофеева и др.) изобразительная деятельность способствует обогащению восприятия, накоплению и возникновению образов, и последующему комбинированию их на уровне воображения. Таким образом, развитие способности строить замысел, непосредственно связано с развитием воображения.
Н. П. Сакулина определяет, что в рисовании творчество может проявляться в двух основных процессах: формирование замысла и воплощение его в рисунке. Поэтому педагог говорит о том, что в художественно-творческом развитии детей в процессе рисования главное внимание следует уделить проблеме воображения.
Как свидетельствует опыт, зарождение замысла детского рисунка складывается не предварительно, а, главным образом, в процессе рисования. А ведь именно готовность представить свой будущий рисунок, создать его замысел – наиболее яркий показатель развитости воображения.
В. В. Давыдов писал об этом процессе так: продуктивные виды деятельности (в том числе и изобразительная деятельность) характеризуются наличием замысла. Как раз в замысле ребёнка обнаруживается одна из важнейших особенностей воображения – умение видеть целое раньше частей. Замысел – это некоторая общая целостность, которую можно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла.
Известный психолог Д. Б. Эльконин отмечал, что в развитии продуктивных видов деятельности (рисование, конструирование, лепка, аппликация) можно выделить три этапа. Формирование и развитие замыслов у детей в разные периоды дошкольного детства ученый описал следующим образом:
Вначале малыш может осмыслить нарисованное или склеенное им только после того, как он закончил рисовать или лепить. Если мы применим психологическую терминологию, то можем сказать, что он придает смысл уже готовому продукту. Даже если вначале работы ребенок намеревался изобразить машину, это совсем не значит, что, сделав ее, он не объявит, что это – мама. Другими словами, даже если замысел и существует, он не всегда играет ведущую роль в деятельности ребенка. Он как бы сам по себе, а ребенок с продуктом своей деятельности сам по себе.
Подрастая, малыш научается придавать смысл продукту деятельности уже не по готовому результату, а в процессе изготовления. С одной стороны, ребенок становится более свободным, его замыслы набирают силу, с другой стороны, он все еще находится под диктатом обстоятельств – какими навыками он владеет, какого цвета его материал, какой формы и т. п. такой малыш, например, никогда не станет рисовать траву, если у него нет зеленой краски, или лепить яблоко, если он не умеет скатать шарик.
Только к концу дошкольного возраста ребенок становится независимым от внешних обстоятельств и всю свою деятельность, и ее продукт строит в зависимости от своего желания, от своего замысла.
Е. Е. Кравцова отмечает, что выделенные Д. Б. Элькониным стадии развития продуктивной деятельности очень близки с этапами развития воображения в дошкольном детстве. Она выделила возрастные особенности воображения ребенка-дошкольника и определила пути его формирования и развития.
На первом этапе развития воображения (3 – 4 года) необходимо создать такую предметную среду, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. Если же ребенок находится в ситуации, где все предметы четко и однозначно определены в своих функциях и значениях, то это препятствует развитию творческого начала и воображения. Развитие воображения реализуется в процессе решения наглядно-образных задач, условия которых предполагаются извне, а основания и цель связаны с осмыслением её условий.
. Е. Е. Кравцова считает, что для развития воображения ребенка важна не среда сама по себе, а то, как она ему преподносится, т. е. для предметной среды важно не многообразие, а те условия, которые дают детям возможность воображать, придумывать, творить.
Второй этап – использование прошлого опыта. На этом этапе (4 – 5 лет) предметные действия выступают в роли пускового механизма, способствующего разворачиванию процессов воображения и детского творчества. Развитие воображения на этом этапе предусматривает организацию уже не наличной ситуацией, а собственного опыта ребёнка.
Третий этап – наличие особой внутренней позиции. Этот этап (5 – 6 лет) характеризуется возникновением особой внутренней позиции и дает ребёнку возможность перейти в действительности к высшим формам движения воображения – от замысла к его реализации. Наличие определенной внутренней позиции позволяет ребёнку самостоятельно задавать предметные отношения и придавать им смысл в зависимости от замысла. Созданный ребенком единый смысловой сюжет реализуется в деятельности.
В этой связи интересны исследования Т. С. Комаровой, которые показывают, что у малышей (2 – 4 года) замысел складывается далеко не сразу. Первые их рисунки – это действия с карандашом и кистью, не преследующие цели создания изображения. Со временем ребенок начинает называть, что он нарисовал, уже по завершении процесса. Можно сказать, что замысел возник позже, при восприятии готового изображения. В 3 – 4 года в ряде случаев замысел возникает до создания рисунка, и некоторые дети не меняют своего замысла в процессе воображения.
Педагог констатирует, что умение замысливать содержание предстоящего изображения и воплощать возникший замысел в рисунке формируется на основе образовавшихся в процессе восприятия представлений о разнообразных предметах и явлениях, а также на основе овладения хотя бы основными изобразительными движениями руки.
К 6 годам, отмечает Т. С. Комарова, обогащается сенсорный опыт детей, богаче, разнообразнее и точнее становятся представления о предметах и явлениях окружающего, усиливается работа воображения. Замыслы характеризуются большим разнообразием, устойчивостью.
Таким образом, дети старшего дошкольного возраста подходят к созданию изображения со сложившимся замыслом, который ребенок соотносит с имеющимся в его опыте способами изображения и средствами его выразительного решения.
Проблеме выявления специфики развития воображения дошкольников в изобразительной деятельности были посвящены исследования О. М. Дьяченко.
Она выделила один из основных способов, когда ребенок воспринимает предложенную фигуру как схему какого-либо предмета, который он лишь достраивает в своем воображении (например, квадрат выступает как схема телевизора, домика, аквариума и пр.). При этом способе ребенок прямо следует за образом восприятия, лишь опредмечивая данную схему и придавая ей большее сходство с предметом. Этот способ был назван опредмечиванием.
Младшие и средние дошкольники пользуются преимущественно способом опредмечивания.
В. Б. Косминская отмечает, что творчество дошкольника неразрывно связано с работой воображения, познавательной и практической деятельностью. Свобода творческого выражения дошкольника определяется не только образными представлениями и желанием передать их в рисунке, но и тем, как он владеет средствами изображения. Усвоение детьми в процессе обучения различных вариантов изображения, технических приемов будет способствовать их творческому развитию.
Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного, к созданию творческого произведения. Неумение управлять своими идеями, подчинять их своей цели, приводит к тому, что лучшие замыслы гибнут, не находя воплощения.
Практика решения задач на воображение (дорисовывание фигур, конструирование по замыслу, придумывание оригинальных сюжетов рисунков и др.) может быть одной из таких форм. Опыт работы показывает, что при правильном педагогическом руководстве познавательные тенденции воображения могут сливаться и воплощаться в реальных творческих продуктах детей.
Педагогика должна быть творческой, а это значит, что в данной области очень трудно найти подходящие «рецепты» для всех детей. Педагогический процесс должен каждый раз строится заново, влияя одновременно и на взрослого, и на ребенка.
Сотрудничество со взрослым создают ситуацию, при которой ребенок превышает уже достигнутый им уровень развития своих способностей, как бы «перепрыгивает» в свое будущее. Этот феномен Л. С. Выготский назвал зоной ближайшего развития. По мере проявления ребенком своей индивидуальности и осознания себя развивается способность к сопереживанию, в чувствование в предмет (живой, неживой, явление, т. е. эмпатии. Под воображением понимают психический познавательный процесс создания новых образов путем переработки материалов восприятия и представления, полученных в прошлом опыте Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников. В изобразительном творчестве дети создают фантастические образы сначала с помощью элементарных приемов – изменяя цвет или изображая необычное взаиморасположение объектов. Такие образы бедны по содержанию и, как правило, невыразительны. Постепенно рисунки приобретают конкретную содержательность. У старших дошкольников образы в рисунках становятся все более оригинальными.
Освоение приемов и средств создания образов приводит к тому, что и сами образы становятся разнообразнее, богаче. Сохраняя конкретный, наглядный характер, они приобретают обобщенность, отражая типическое в объекте.
На базе развития творческого воображения детей возможно успешное воспитание эмпатии и эмпатийного поведения – сопереживания и содействия другим при сочетании детских деятельностей (восприятие художественной литературы, игры, рисования и т. д., опосредствующих общение и взаимодействие взрослого и ребенка: сопереживание персонажам художественного произведения, особенно сказки, представляет собой комплекс чувств, в состав которого входят такие эмоции, как сострадание, осуждение, гнев, удивление. Эти социально ценные эмоции должны еще закрепиться, актуализироваться, найти выход и привести к результату (помогающее поведение, содействие) в соответствующем контексте, который может и должен создавать взрослый.
В определенной последовательности могут быть использованы такие формы: творческий кукольный спектакль, игра-беседа с персонажами, творческая ролевая игра по сюжету сказки.
Углубленное изучение особенностей дошкольного детства привело учёных к выводу, что на каждом возрастном этапе по ходу освоения детьми разных видов деятельности складывается как бы определённый «этаж», занимающий своё место в структуре целостной личности. На этом «этаже» формируются психические свойства и способности, необходимые не только для перехода к следующему «этажу», но и для всей будущей жизни, имеющие непреходящее значение. Недостроенный «нижний этаж» — плохая опора для следующего.
Поэтому, по мнению Н. В. Дорофеевой, формируя воображение в старшем дошкольном возрасте, мы создаем зону ближайшего развития новообразования школьного возраста – учебной деятельности. Педагог считает, что зона ближайшего развития создается в процессе особой формы организации деятельности старших дошкольников - учебного сотрудничества детей с педагогом и между собой.
Таким образом, исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что формирование воображения должно быть целью развивающего дошкольного обучения во всех видах деятельности детей в детском саду.
Условия их формирования отражены в ряде дошкольных образовательных программа общего (Типовая программа обучения и воспитания в детском саду - 1984 г. ; «Радуга» - 1993 – 1997 г. ; «Истоки» - 1997 г. ; «Развитие» - 1994, 1999 гг.) Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2 – 7 лет «Цветные ладошки» И. А. Лыковой.
Авторы программы «Развитие» читают, что развитию воображения, творческой фантазии и использованию более полного языка символов и специфической выразительности цвета и формы будут способствовать введения в занятия элементов театрализации, актерского вживания в образ, использования на занятиях костюмов и атрибутов сказочных персонажей, «магическая» условность изменения пространства с помощью золотого ключика и волшебной палочки. При этом задача педагога заключается в следующем: поддержать сказочное настроение и ощущение необычности ситуации; зафиксировать момент «перехода» из реальности в сказку, куда он может отправиться вместе с детьми.
Авторы экспериментальной программы «Цветик-семицветик» Л. В. Компанцева, Н. В. Подашуль, Е. И. Комолова считают, что среди особенностей успешной творческой деятельности детей на занятиях рисованием можно выделить необходимость чередования разных видов занятий с использованием дидактических игр и игровых моментов: графических, живописных упражнений с применением технических средств обучения, наблюдений. Особую роль играет атмосфера эстетических переживаний и увлеченности, совместного творчества взрослого и ребенка.
И. А. Лыкова, автор программы художественного воспитания, обучения и развития детей 2 – 7 лет «Цветные ладошки» считает, что одной из основных задач воспитания, обучения и развития детей дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности является амплификация (обогащение) индивидуального художественно-эстетического опыта ребенка : «осмысленное чтение» - распредмечивание и опредмечивание – художественно-эстетических объектов с помощью воображения и эмпатии (носителем и выразителем эстетического выступает целостный художественный образ как универсальная категория); интерпретация художественного образа и содержания, заключенного в художественную форму.
Таким образом, поскольку дошкольный возраст сенситивен для развития воображения, то педагогам необходимо сделать естественный процесс жизни детей творческим. Специальная педагогическая работа –(включение творческих игр и заданий на занятиях и в свободной деятельности детей, проведение занятий по замыслу, создание условий для свободной художественной деятельности детей и т. д., нацеленная на развитие творчества, должна органично войти в жизнь ребёнка. Обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта послужит основой для возникновения замыслов и будет материалом, необходимым для работы воображения.
