Екатерина Крылова
Игры в педагогической работе по речевому развитию детей дошкольного возраста
Виды игр и методика их организации по развитию навыков общения у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи.
2.1 Игры на развитие навыков взаимодействия и методика их проведения.
Общение человека всегда разворачивается в конкретной деятельности и обусловлено ее целями и содержанием. В общении всегда присутствуют два компонента: содержание и стиль. Содержание определяет, вокруг чего или по поводу чего развертывается то или иное общение. Стиль общения — это способ, с помощью которого человек строит свои отношения с другими в той или иной деятельности. Стиль общения складывается из отношений и взаимоотношений, которые дают нам общение, так как взаимодействие и умение сотрудничать является составной частью общения. Важнейшее условие успешного взаимодействия — умение личности выбирать наиболее подходящий способ поведения по отношению к другому человеку.
Публикация «Игры в педагогической работе по речевому развитию детей дошкольного возраста» размещена в разделах
- Игры для детей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Развитие речи. Речевые игры, дидактические пособия
- Темочки
Если говорить об общении с ребенком, то взаимоотношения включаются во все виды деятельности. Этим обосновываются работы по развитию навыков взаимодействия Е. О. Смирновой, В. А. Сухомлинского, В. М. Холмогоровой и других.
Дети с нарушением речи испытывают значительные затруднения в формировании навыков взаимодействия по следующим причинам: недостаточная мобильность, отсутствие мотивации и интереса к деятельности, неприятие их большинством детей с нормальным развитием, низкий уровень развития невербальных средств общения, неумение планировать свою деятельность, а также недостаточный контроль своего эмоционального состояния. В связи с этим в детском коллективе могут прослеживаться конфликты.
Конфликт — способ развития и завершения значимых противоречий, возникающих в процессе социального взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и сопровождающийся их негативными эмоциями по отношению друг к другу. Для устранения конфликтных ситуаций необходимо развивать навыки взаимодействия.
Для развития навыков взаимодействия с детьми необходимо проводить различные совместные игры, инсценировки, беседы, анализ конфликтных ситуации, чтение книг.
Более явно взаимодействие проявляется в игровой деятельности, так как в игре не требуется договариваться, правила игры учат взаимодействию.
Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой разработана система игр, направленных на формирование доброжелательного отношения и навыков взаимодействия детей со сверстниками. Авторы предлагают проводить игры в определенной последовательности:
1. Общение без слов.
2. Внимание к другому.
3. Согласованность действий.
4. Общие переживания.
5. Взаимопомощь в игре.
6. Добрые слова и переживания.
7. Помощь в совместной деятельности.
К играм на развитие навыков взаимодействия относятся все вышеперечисленные игры.
На первом этапе организуются игры, направленные на овладение навыками взаимодействия, общаясь без слов. Общее правило для всех игр – запрещение разговоров между детьми. Это объясняется тем что, дети с неразвитым общением с трудом идут на контакт, главное — научить ребенка взаимодействовать.
Второй этап в организации игр предполагает формирование внимания к сверстнику. Подстраиваясь к другому в своих действиях, дети учатся замечать самые мелкие детали движений, интонаций своих ровесников.
На третьем этапе отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров, умение подстраиваться к группе, выполнять действия в едином темпе и ритме.
Четвертый этап предполагает погружение детей в общие для всех переживания. Создаваемое в играх мнимое чувство общей опасности или радости от полученного результата объединяет и связывает дошкольников. Далее вводятся игры, в которых дети оказывают друг другу помощь и поддержку в трудных игровых ситуациях. И только после этого становится возможным вербальное выражение своего отношения к сверстнику, которое по правилам игры должно иметь положительный характер.
Наконец, на заключительном этапе проводятся игры, в которых дети оказывают друг другу реальную помощь в совместной деятельности.
По мнению Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой развитие навыков взаимодействия осуществляется при соблюдении последовательности названных этапов.
Опытно-практическая работа по апробации коммуникативных игр проводилась в период преддипломной практики в Муниципальном дошкольном образовательном учреждении № 79 «Детский сад комбинированного вида», в подготовительной логопедической группе, в период с 5 по 25 февраля 2009года. Изучив речевые карты, выяснили, что у детей следующие речевые нарушения : фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, дислалия и дизартрия.
Первым этапом работы с детьми была диагностика сформированности коммуникативных умений у детей. Была использована методика С. С. Бычковой «Изучение коммуникативных умений». Исследование проводилось методом наблюдения. Были выявлены следующие группы коммуникативных умений:
-использование этикетных речевых формул;
-установление контакта со сверстниками;
-выражение своего настроения;
-поведение в разговоре;
-умение слушать;
-контроль собеседника в разговоре;
-отношение к неэтичным выражениям;
-проявление эмпатии в общении;
По результатам наблюдения были получены следующие данные из 18 детей :10 детей имеют низкий уровень развития коммуникативных умений (55,5%); 5 детей имеют средний уровень развития коммуникативных умений (27,8%);3 детей имеют высокий уровень развития коммуникативных умений (16,7%);
После проведения диагностики была спланирована работа по апробации игр на развитие навыков общения.
Игры были включены в режимные процессы первой и второй половины дня: в утреннее приветствие, в организацию самостоятельной деятельности детей, занятия и прогулку. Ежедневно в утреннее приветствие включались три вида игр. Сначала проводилась игра на развитие навыков взаимодействия («Сороконожка»). После этого – игра на овладение невербальными средствами общения («Прогулка в лес»). И в заключение – игра на распознавание и выражение эмоций («Передай улыбку по кругу»).
Некоторые игры на развитие навыков взаимодействия проводились на музыкальном занятии. Например, игра «По дорожке Валя шла» была включена в план музыкального занятия.
Детям предлагалось выбрать партнера по совместной деятельности, а также выразить привязанность и симпатию к сверстнику.
Все дети ходят по кругу, выбирается ребенок, который находится в центре и выполняет движения, соответствующие словам. По ходу он выбирает, кому отдать тапочки. Затем вместе с выбранным ребенком танцует в кругу, а остальные дети повторяют движения за ними.
При проведении игр у детей отмечалась отсутствие слаженности действий, слабая ориентация на сверстников, отсутствие адекватной оценки себя, поэтому игра повторялась многократно в последующие дни. Воспитателю, при проведении данной игры с детьми с нарушением речи, необходимо было показать, как правильно выполнять движения, разучить слова с детьми, контролировать отношения в игре, помогать разрешать споры и конфликты.
Такая игра, как «Кораблекрушение» проводилась на математическом развлечении. Целью данной игры является научить детей договариваться, находить компромиссы, уступать друг другу.
В данной игре воспитатель ставит детей в ситуацию выбора. Дети, выслушав задание, должны объединиться для поиска выхода из сложившейся ситуации и сообщить результат воспитателю.
Игры на развитие навыков взаимодействия дополнялись проведением этических бесед по формированию дружеских взаимоотношений между детьми, умения договариваться, уступать.
В предложенных нами играх дети охотно участвовали. После проведения данного вида игр было замечено, что дети с удовольствием вступали в совместную деятельность, выполняли действия в одном ритме, становились более жизнерадостными, внимательными к сверстникам. Также можно было наблюдать, что дети старались соблюдать правила игры, чтоб не создавать конфликты.
2.2 Игры на овладение невербальными средствами общения и методика их проведения.
Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное. Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает усвоение языка. Невербальное общение – это общение без помощи слов. Общаясь, мы слушаем не только словесную информацию, но и смотрим в глаза друг другу, воспринимаем тембр голоса, интонацию, мимику, жесты. Вербальные средства общения передают нам логическую информацию, невербальное может либо дополнять и усиливать эту информацию, либо противоречить ей и ослаблять её.
На ценность невербального общения указывал С. Л. Рубинштейн:
— Невербальное общение это внешняя форма существования и проявления эмоционального состояния.
— Невербальное общение во внешнем плане раскрывает внутреннее состояние, создает образ действующего лица.
— Невербальное общение выражает сформированное переживание.
— Невербальное общение может замещать речь, оно – средство общения и воздействия.
Невербальное общение включает четыре составляющие:
1. Экстра- и паралингвистические элементы — различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску: тембр речи, интонирование, паузы.
2. Оптико-кинетические элементы — это то, что человек «прочитывает» на расстоянии: жесты, мимика, пантомимика.
3. Проксимика — организация пространства и времени коммуникативного процесса.
4. Визуальный контакт — визуалика, или контакт глаз.
Выделяют следующие основные функции невербального общения:
• выражение межличностных отношений;
• выражение чувств и эмоций;
• управление процессами вербального общения (разговором);
• обмен ритуалами;
• регуляция самопредъявлений.
Мимика, жесты как элементы невербального поведения личности являются одной из первых визуальных, знаковых систем, усваиваемых в онтогенезе.
В настоящие время дети испытывают трудности в использовании невербальных средств общения. Дети, овладевая необходимыми им средствами общения, учатся использовать жесты, мимику, интонацию путем стихийного подражания взрослым. Данный факт подтверждается исследованиями И. Н. Горелова, В. Ф. Енгалычева. Однако, полученный опыт недостаточен, не соответствует ни потребностям, ни психологическим возможностям ребенка. В отечественной психологии исследованием данной проблемы занимались Г. В. Бороздина, И. Н. Горелов, В. Ф. Енгалычев, Н. И. Жинкин, В. И. Конецкая, А. А. Леонтьев и другие. Развитию невербальных средств общения в онтогенезе были также посвящены работы Н. Н. Гвоздева, Ю. В. Касаткиной, Н. В. Клюевой и других.
Невербальная речь присуща всем людям, и дети с нарушением речи – не исключение. Другое дело, как они пользуются «языком тела», адекватны ли действия, понятна ли их мимика и пантомимика окружающим.
Особенности овладения невербальными средствами общения у дошкольников с нарушениями речи характеризуются:слабой обобщенностью, фрагментарностью, обеднённостью, неадекватной мимикой, недостаточной силой голоса, ускоренным темпом речи, дискоординацией дыхания и фонации, инфантильностью мимики, ускорением темпа речи, нарушением ее ритма, несоблюдением пауз, ускоренным речевым выдохом, частыми дополнительными вдохами в момент речи.
В связи с названными особенностями нарушается плавность и интонационная выразительность общения детей, имеющими речевые нарушения.
Для овладения невербальными средствами общения используют такие методы и средства как инсценирование сказок, чтение художественной литературы, личный пример воспитателя, игры и другое. С детьми логопедических групп детского сада ежедневно проводится артикуляционная гимнастика, индивидуальные коррекционные занятия, в содержание которых включается обучение невербальным средствам общения.
Для проведения опытно-практической работы с детьми, имеющими нарушение речи, подобрали и дали описание игр на овладение невербальными средствами общения. Е. О. Смирновой, В. М. Холмогоровой разработана система игр, направленных на формирование доброжелательного отношения у дошкольников, которая предполагает овладение языком мимики и жестов.
Начинать работу с детьми необходимо с общения без слов. Главной целью таких игр является переход к невербальному общению, что предполагает отказ от привычных для детей вербальных и предметных способов. Общее правило для всех игр – запрещение разговоров между детьми. В каждой игре вводится особый язык условных сигналов, которыми участники могут обмениваться при общении.
Также игры обостряют внимание ребенка к сверстнику, учат понимать его намерения, состояние, настроение.
При оценке сформированности навыков общения выявлено, что у детей в недостаточной мере сформированы невербальные средства общения. Овладение адекватными жестами и мимикой отмечено только у 66,6% детей, визуальный контакт нарушен у 38,7% детей, организация пространства и размещение лицом к партнеру по общению не развито у 33,3% детей.
Полученные результаты побудили к проведению коммуникативных игр. Игры были включены в режимные процессы первой и второй половины дня: в утреннее приветствие, в организацию самостоятельной деятельности детей, занятия и прогулку. Представленные в приложении игры проводились в утреннее приветствие.
Например, игра «Руки знакомятся, ссорятся, мирятся». Детям было предложено выбрать себе пару. Затем, закрыв глаза, протянуть руки друг другу. Воспитатель предлагает детям познакомиться, поссориться и помириться, используя только руки. По окончанию воспитатель вместе с детьми обсуждает ощущения в ходе игры. Разрабатывая методику организации игр, мы пришли к выводу, что перед началом игры воспитателю необходимо вызвать интерес у детей. Для этого мы использовали приготовленные картинки с изображением движений рук. Рассматривая их, дети определяли эмоциональное состояние человека. Данная игра, как и все другие, предусматривает обязательное участие воспитателя. В паре с ребенком воспитатель дает образец поведения выразительных движений, мимики. Особенно это важно для детей с нарушением речи, поведение которых отмечается речевой и двигательной расторможенностью.
Некоторые игры на овладение невербальными средствами общения включались в артикуляционную гимнастику, которая ежедневно проводится с детьми логопедической группы перед завтраком или после дневного сна.
Такая игра, как «Тихий разговор» проводилась перед началом занятия. Детям предлагалось передать определенное смысловое содержание невербальным способом. Каждый по очереди выполнял задание, не используя слов. Остальные наблюдали и определяли «произнесеную» фразу. Игра повторялась многократно в следующие дни, в усложненной форме: детям предлагались более сложные и распространенные предложения. При проведении игры, с детьми, имеющими нарушения речи, воспитателю необходимо было показать, как правильно выполнять артикуляционную гимнастику и как можно использовать невербальные средства общения.
В предложенных играх дети активно участвовали, использовали различные невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, пантомимика, визуалика, тембр голоса и другие. После проведения данного вида игр было замечено, что общение детей стало ярче, эмоциональнее, доступнее и легче. Дети стали внимательнее относиться друг к другу, в общении использовать различные средства невербального общения.
2.3 Игры на распознавание и выражение эмоций и методика их организации.
Жизнь человека насыщена различными явлениями, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает, — виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия.
Эмоции человека имеют важное значение в оптимизации всей деятельности организма. Положительные эмоции — своеобразная «награда» организму за труд, затраченный им в процессе достижения полезного результата, сильнейшее средство закрепления полезных для организма условно- рефлекторных реакций. Отрицательные эмоции являются сигналом нарушения постоянства внутренней среды организма и тем самым способствуют гармоничному течению жизненных процессов.
Общаясь, люди постоянно испытывают различные чувства. Причем, способ выражения и передачи чувств является важнейшим фактором улучшения межличностных отношений. Если между людьми возникают проблемы в процессе общения, это зависит не оттого, что люди испытывают те или иные чувства, а оттого, что, чаще всего, они не умеют адекватно их выразить. Распространенным является мнение о том, что эмоции и чувства человека мешают общению между людьми. Люди стремятся сдерживать чувства для того, чтобы поступать логично, рационально, сохранять объективность. На самом деле уход от истинных чувств приводит к тому, что люди не могут вести себя конструктивно в отношении с другими. Эмоциональные связи являются основой межличностных взаимоотношений.
Маленький ребенок выражает свои эмоции свободно, непосредственно, сообщая тем самым окружающим об изменениях в своем состоянии. В свою очередь его ближайшее окружение, на которое направлены эти эмоции, характером своих реакций сразу же сообщает ребенку, какое поведение допустимо, желательно, а какое нет, отвергается.
И постепенно ребенок усваивает социальные нормы, стандарты внешнего проявления эмоций.
Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со сверстниками и взрослыми, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна.
Л. С. Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей — одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и, прежде всего ребенка». Этот факт является основополагающим в организации образовательной работы с детьми дошкольного возраста.
Природа эмоций детей, имеющих нарушения речи рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л. С. Выготского, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, Я. З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления.
В дошкольном возрасте ребенок осваивает экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, помогает ему глубже осознать переживания другого. На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.
Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений речи, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы (Т. Б. Филичева, Л. С. Волкова, В. А. Калягин и др.). Дети с нарушением речи имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта.
Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики. Все это и обусловило необходимость более пристального рассмотрения проблемы развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушением речи.
Дети с нарушением речи недостаточно умеют контролировать свое эмоциональное состояние, не способны адекватно оценить внутренне состояние другого человека и не умеют регулировать свои эмоции, так как у них достаточно низкий уровень способности понимать эмоциональное состояние других людей, и выражать свои эмоции.
Развитие эмоциональной сферы детей наиболее эффективно происходит в игре. Игровая деятельность привлекательна для детей и способна вызвать положительную мотивацию к заложенному в ней коррекционно-развивающему педагогическому воздействию.
Игра как деятельность по овладению «умением уметь» дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения, формирует способность к восприятию нового, неожиданного, обеспечивает развитие не только конкретных умений, но общую готовность к адекватному эмоциональному реагированию.
Игра – это деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает систему человеческих отношений, окружающую действительность. Эмоциональные проявления, наблюдаемые в игре, их богатство, разнообразие обусловлены протеканием эмоций, порождаемых как реальным «я» ребенка, так и ролью, которую он выполняет.
Игра также представляет возможности для перестройки эмоционального опыта играющего: создания и разрядки напряжения, освобождения от страха, злости, грусти и др. В игре возможно инсценирование эмоций, чувств. В игре реализуется способность ребенка «быть собой и другим». Весь путь развития эмоций – от их зарождения до факта эмоционального реагирования – в игровых заданиях контролируется контекстом игры, сюжетом, игровой ролью. Обладая особыми эмоциогенными свойствами, игра усиливает эмоции, провоцируемые сенсорными стимулами, индивидуализирует их, обогащает оттенками.
Использованию игр на развитие эмоций детей посвящено исследование Минаевой В. М. Минаева В. М. выделила группы игр на распознавание эмоций:
-«Природа». Это образы, подсмотренные в природе и включенные в игру, позволяют задействовать все тело ребенка. Они способствуют его свободному выражению себя;
-«Сказка». Сказочные герои привлекают детей своей яркостью, выразительностью, эмоциональной насыщенностью, что облегчает детям задачу перевоплощения в этих героев;
-«Профессия». В них обыгрывается различные профессии и ситуации, связанные с тем или иным видом деятельности;
-«Пиктограмма». Эти игры помогают формированию у детей экспрессивных эталонов;
-«Сюрприз». Игры основой, которых является сюрприз;
Чернецкая Л. В. исследуя влияние игры на эмоциональное развитие детей, выделила:
— игры на создание положительных эмоций и развитие эмпатии;
— игры, направленные на умение выражать позитивные эмоции, и на развитие навыков взаимодействия;
— игры для отреагирования агрессии, снятия напряжения.
Для апробации игр на распознавание и выражение эмоций сделали их подбор и описание.
Некоторые игры, направленные на распознавание и выражение эмоций, включались в артикуляционную гимнастику, которая ежедневно проводится с детьми логопедической группы перед завтраком или после дневного сна.
Например, игра «Мимическая гимнастика» проводилась в ходе утреннего приветствия Детям предлагалось с помощью мимики и пантомимики выражать эмоции; тренировать мимические мышцы. Сначала игра строилась на знакомых и близких детям образах: «солнышко-тучка», «злой волк и обиженный заюшка».
С детьми рассматривались карточки-пиктограммы и назывались изображенные эмоции: радость, грусть, обида, удивление, злость, страх. Затем каждому ребенку раздавалось по карточке с изображением какой-либо эмоции. Дети с помощью мимики и жестов должны передать остальным эти эмоции.
Игра с использованием пиктограмм многократно повторялась в последующие дни. При этом ставились новые более сложные задачи: тренировка у детей артикуляционного аппарата, обучение детей выражению эмоционального состояния. При проведении этой игры, с детьми, имеющими нарушения речи, воспитателю необходимо было показывать детям, как правильно выполнять артикуляционную гимнастику и как выражать различные эмоциональные состояния: удивления, гнева, печали, грусти, страха, обиды и т. д.
Такая игра, как «Наседка и цыплята» проводилась на музыкальном занятии.
Цель данной игры заключалась в обучении детей выражать различные эмоциональные состояния, используя мимику и пантомимику.
Воспитатель приглашала детей присесть на корточки лицом в круг, наклонив голову и прижав руки, согнутые в локтях, к телу. В центр садился ребенок, изображая наседку. Остальные дети изображали цыплят, передавая их эмоциональные состояния: удивленный цыпленок, сердитый цыпленок, радостный цыпленок, огорченный цыпленок.
В данной игре воспитателю требовалось давать описание поведения цыплят и выполнять мимические этюды вместе с детьми, учитывая, что при нарушении речи им сложно выполнять задания по представлению, без показа.
Описываемые игры были включены также в проведение прогулок. Примером использования на прогулке игр на распознавание и выражение эмоций является игра «Жужа».
Цель данной игры способствовать выражению эмоций, а также двигательной активности детей на прогулке.
Выбирался водящий — «Жужа». Он присаживался, остальные дети окружали его. Дети начинали дразнить «Жужу», кривляться перед ней. Но, наконец, её «терпение заканчивалось», и «Жужа» выскакивала и осаливала кого-нибудь из детей шарфом. Осаленный ребенок становился «Жужей».
Проводя данную игру с детьми, имеющими нарушения речи, воспитателю необходимо создавать шутливую атмосферу и наблюдать, чтобы состояние игривости не переходило в озлобленность, агрессивность.
Дети активно участвовали в предложенных играх, по-разному проявляли свои эмоции. После проведения данного вида игр было замечено, что общение детей стало ярче, эмоциональнее, доступнее и легче. Дети иначе стали относиться друг к другу, проявлять внимание к эмоциональному состоянию сверстников, сопереживать. Если замечали грустного товарища, спрашивали о случившемся, приглашали в совместную игру. У детей расширился круг понимаемых эмоций, они стали глубже понимать себя и других, чаще наблюдались эмпатийные проявления по отношению к окружающим, общение стало более плавное и интонационно выразительней.
