Екатерина Щагина
Особенности обучения дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве в процессе коррекционной работы
▼ Скачать + Заказать документы
Ориентировка в пространстве одна из актуальных и трудных проблем, входящих в сферу социальной адаптации детей с нарушением зрения. Это объясняется тем, что успешность интеграции человека со зрительной патологией во многом зависит от его способности самостоятельно ориентироваться в окружающем пространстве.
Публикация «Особенности обучения дошкольников с нарушением зрения ориентировке в пространстве в процессе коррекционной работы» размещена в разделах
Своеобразие психофизического развития дошкольников с нарушением зрения проявляется в их недостаточной двигательной активности, сложностях формирования двигательной сферы. Это, в свою очередь, вызывает у детей трудности пространственной ориентировки, которые в дальнейшем ограничивают самостоятельность человека в любой деятельности.
Подколзина Е. Н. выделяет несколько причин возникновения у дошкольников с патологией зрения трудностей освоения пространства:
Слепые (тотально слепые и слепые с остаточным зрением – с остротой зрения от 0 до 0,04 на лучше видящем глазу
1. Невладение техникой ходьбы.
2. Искаженное восприятие предметов и их расположения в пространстве.
3. Неумение пользоваться остаточным зрением при ориентировке в пространстве.
4. Неумение пользоваться сохранными анализаторами при ориентировке в пространстве.
5. Страх перед самостоятельным передвижением в пространстве.
Слабовидящие дети (в т. ч. дошкольники с косоглазием и амблиопией – с остротой зрения от 0,05 до 0,4 на лучше видящем глазу)
1. Переоценка своих зрительных возможностей.
2. Искаженное восприятие предметов и их расположения в пространстве.
3. Неумение пользоваться нарушенным зрением при ориентировке в пространстве.
4. Неумение пользоваться сохранными анализаторами при ориентировке в пространстве.
Дети с пониженным зрением (в т. ч. дети с косоглазием и амблиопией – с остротой зрения от 0,5 до 0,8 на лучше видящем глазу)
1. Переоценка своих зрительных возможностей.
2. Искаженное восприятие пространственных признаков предметов, глубины пространства, удаленности и расположения предметов в пространстве.
3. Неумение пользоваться нарушенным зрением при ориентировке в пространстве.
4. Неумение пользоваться сохранными анализаторами при ориентировке в пространстве.
Методика обучения включает в себя несколько этапов
Первый этап (1-й год обучения)
Задачи:
• Создание у детей четких представлений о своем теле, его симметричности, о пространственном расположении частей тела;
• Обучение навыкам практической ориентировки «на себе».
В обучении детей ориентировке на собственном теле используются следующие приемы:
1. Зрительно-осязательное обследование ребенком частей своего тела, их называние. Если малыш не отвечает или отвечает неверно, то указанную часть тела называет тифлопедагог.
2. Рассматривание ребенком себя в зеркале (если у дошкольника достаточно высокая для этого острота зрения, нахождение и называние частей своего тела с помощью подсказывающих вопросов, направляющих инструкций и жестов тифлопедагога.
3. Зрительно-осязательное обследование ребенком куклы: выделение и называние частей тела; словесное обозначение их расположения (сначала совместно с тифлопедагогом, затем - самостоятельно).
4. Соотнесение ребенком частей собственного тела с телом куклы, другого ребенка, словесное обозначение их пространственного расположения.
Особое внимание на этом этапе тифлопедагог уделяет умению различать правую и левую стороны «на себе», так как ориентировка именно в этих направлениях является необходимой основой освоения не только своего тела, но и пространства вокруг себя. Постепенно дети учатся практически соотносить правую и левую руку с соответствующими частями своего тела, и наоборот.
В обучении используются реальные ощущения детей (левая сторона тела соотносится с расположением сердца) и система специальных меток (аппликации из цветной ткани, бантики, цветы и т. п.)
Дидактические игры и упражнения
«Покажи, где у тебя голова (ноги, руки и т. д.)»; «Возьми игрушку в правую (левую) руку»; «Топни левой (правой ногой)»; «Положи носовой платок в правый (левый) карман»; «Покажи на рубашке правый (левый) рукав»; «Застегни верхнюю (нижнюю) пуговицу»; «Оденем куклу на прогулку»; «Иди на звук погремушки»; «Узнай предметы на ощупь»; «Что звучало?»; «Узнай, чей голос»; «Найди в группе предметы большие (маленькие, длинные (короткие, широкие (узкие)»; «Подбери игрушки к изображению», и др.
Второй этап (2-й и 3-й годы обучения)
Ведущая задача: дать детям представление о том, что собственное тело является точкой отсчета при ориентировке в окружающем пространстве (ориентировка «от себя»).
Основой обучения на этом этапе является помощь тифлопедагога в приобретении ребенком навыка соотносить расположение игрушек и предметов вокруг себя с уже освоенными направлениями собственного тела.
Дошкольники с патологией зрения испытывают значительные трудности при выделении пространственных признаков предметов и определении отношений между предметами с точкой отсчета «от себя». В связи с этим, необходимо учить их анализировать окружающие предметы – находить между ними сходства и различия, объединять по однородным признакам и расположению в пространстве.
Тифлопедагог должен неоднократно помогать ребенку связывать усвоенную им схему собственного тела с направлениями пространства, сопровождая все это словесными обозначениями.
Дидактические игры и упражнения
«Где сидит кукла?», «Кто стоит справа (слева) от тебя», «Чего не стало?», «Расскажи, как стоят игрушки» и др.
Так же на этом этапе обучения тифлопедагог прививает дошкольникам навыки полисенсорного восприятия пространства, умение анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, сводить ее в единый образ и применять в практической ориентировке.
Для развития способности детей использовать в практической ориентировке информацию, получаемую с помощью слуха, их необходимо учить выделять, дифференцировать, локализовать различные звуки не только в закрытых помещениях, но и на территории детского сада во время прогулки, во время экскурсии на ближайшую улицу (звук голосов, транспорта, шелест листвы, шум дождя и т. п.).
На занятиях тифлопедагога дошкольники упражняются в узнавании различных предметов, используя возможности своего зрения и осязания, а затем определяют расположение предметов в пространстве с помощью слухового восприятия.
Постепенно дети учатся объединять зрительные и осязательные представления о предметах с их звуковой характеристикой, словесным обозначением и пространственным расположением (например, звуки музыки и пение доносятся из музыкального зала; стук ножей по доске – из помещения кухни).
Большое внимание уделяется обучению детей усвоению понятий «близко - далеко», «ближе - дальше»: «Какая игрушка дальше, какая ближе?»; «Кто из детей стоит близко, а кто далеко?» и т. п.
Зрительное восприятие детьми пространства должно быть уточнено и дополнено двигательными ощущениями (например, сосчитать шаги до игрушек, сравнить, до какой игрушки сделано больше шагов).
Такие признаки пространства, как объем, глубина, протяженность, расстояние, дети познают в процессе передвижения. С этим связана необходимость обучения детей с нарушением зрения ориентировке в процессе активного передвижения, умению сохранять и менять направление движения, ориентируясь на указанные объекты.
Эффективны игры с использованием световых и цветовых ориентиров: «Найди красную игрушку»; «Дойди до синего флажка»; «Иди на свет фонарика» и т. п.
Особенность этих игр и упражнений состоит в том, что, во-первых, они всегда проводятся индивидуально, во-вторых, задания даются четкими, короткими указаниями по ходу выполнения их ребенком: «Дойди до окна, поверни налево. Дойди до двери, поверни направо…»
Если возникают затруднения при выполнении упражнений, тифлопедагог дополняет словесное обозначение направления чувственным восприятием ребенка: «Твоя левая рука показывает налево. Надо повернуть в ту сторону, куда показывает твоя рука - налево».
Важно, что в этих играх и упражнениях у детей развивается зрительно-двигательный контроль за своими действиями в пространстве, что необходимо для их самостоятельной ориентировки.
Обязательным условием игры или упражнения является проговаривание ребенком направлений своего движения. Позже, когда он научится самостоятельно передвигаться в пространстве в заданных направлениях, его тренируют в описании пути по памяти.
Третий этап (3-й и 4-й годы обучения)
Ведущая задача: обучить детей ориентировке между предметами, расположенными в окружающем пространстве, умению определять свое местоположение среди предметов и пространственное расположение одного предмета по отношению к другому.
Сначала тифлопедагог обучает детей анализировать и рассказывать о пространственных отношениях между предметами, используя для этого кукол и игрушки, изображающие животных.
Следует отметить, что игрушки нужны такие, которые имеют все части тела в правильном соотношении, стоящие на задних лапах.
Педагог помогает ребенку определить стороны каждой игрушки, направляя его действия соответствующими инструкциями: «Покажи правую руку. Дотронься до правой лапы медведя. Проведи рукой сверху вниз. Это правая сторона медведя».
Позже маленький ученик упражняется в самостоятельном показе называемых тифлопедагогом сторон игрушек и игрушек, расположенных справа, слева одна от другой или посередине («Покажи игрушку, которая стоит слева от зайца, между куклой и медведем»). Таким образом, ребенок усваивает образцы описания пространственных отношений между игрушками.
Овладев практической ориентировкой в сторонах игрушек и их расположении относительно друг друга, ребенок должен самостоятельно обозначать это в речи.
Следующий, более сложный момент – обучение дошкольника ориентировке в пространственных отношениях между игрушками, изображающими человека или животных, которые стоят лицом (передней частью) к ребенку. В этой ситуации необходимо помочь малышу понять, какая сторона у игрушки правая, а какая левая.
Педагог обращает внимание ребенка на то, что когда игрушка стоит к нему спиной, то ее правая и левая стороны совпадают с этими же сторонами его собственного тела, а когда игрушка стоит к нему лицом, то ее правая сторона соответствует его левой стороне, а левая – правой.
Позже, когда ребенок с легкостью научиться определять и словесно обозначать пространственные отношения между игрушками, поставленными спиной или передней частью к нему, он сможет уже абстрагироваться от собственного местоположения и вообразить себя на месте какой-то игрушки. По этой методике детей учат определять переднюю и заднюю, верхнюю и нижнюю стороны различных предметов.
Далее тифлопедагог начинает использовать на занятиях игрушки, у которых определить стороны (правую - левую, переднюю - заднюю) гораздо труднее, чем на игрушках, изображающих человека или животных (машина, матрешка, кубик.)
Для дошкольников с нарушением зрения достаточно сложным является определение своего местоположения среди предметов, среди других детей и их местоположения относительно друг друга. Отработке этого умения отводится много времени. Это происходит сначала в процессе демонстрации тифлопедагогом различных пространственных отношений и их обозначения в речи. Постепенно дети овладевают ориентировкой и действуют по инструкциям педагога и самостоятельно.
Дидактические игры и упражнения
«Расскажи, что где находится»; «Встань так, чтобы слева от тебя был стол»; «Путешествуем по группе»; «Найди предметы квадратной формы»; «Куда села бабочка» и др.
Четвертый этап (2-й - 4-й годы обучения)
Ведущая задача: обучение детей моделированию предметно-пространственных отношений.
Начинается обучение с показа детям простейших пространственных отношений между игрушками или реальными предметами в микропространстве. Одновременно идет обучение дошкольников словесному описанию чувственно воспринимаемых пространственных ситуаций («Матрешка стоит на кубике. Кубик внизу, матрешка -вверху»).
Тифлопедагог учит детей действовать по определенному плану:
зрительно-осязательное обследование игрушек, предметов и их пространственных отношений;
называние игрушек и реальных предметов;
обозначение в речи их расположение в микро- и макропространстве.
Постепенно пространственные построения усложняются. На данном этапе работы тифлопедагог предлагает детям обследовать, а затем смоделировать микропространство – кукольную комнату.
Дидактические игры и упражнения
«Кукла купила новую мебель»; «Помоги кукле переставить мебель»; «Помоги кукле расставить подарки» и т. п.
Позже, опираясь на сформированные у детей навыки, тифлопедагог переходит к обучению моделированию пространственных отношений по предметному образцу – с использованием предметов-заместителей.
Сформированные у детей навыки моделирования микропространства (на поверхности стола, на макете кукольной комнаты) служат основой для обучения их моделированию макропространства (например, кабинета тифлопедагога).
Чтобы дети получили представления о предметах, наполняющих макропространство, проводятся занятия по их обследованию. Начинается оно с определенной отправной точки: от двери и слева направо. Это позволяет дошкольникам легче запомнить расположение мебели и оборудования.
В процессе обследования уточняются представления детей о назначении предметов, о характерных признаках каждого из них.
Первичное обследование макропространства носит активный, предметно-практический характер. Дошкольники действуют сами и с помощью педагога. Их действия сопровождаются объяснениями взрослого.
Последующие занятия строятся на основе словесных инструкций («Покажи стену, которая впереди тебя»).
Четкие представления дошкольников о расположении предметов в макропространстве позволяют перейти к обучению его моделирования. Как и при моделировании кукольной комнаты, используют предметы игрушечной мебели, детали конструктора.
В процессе проведения занятий по обучению детей моделированию макропространства (кабинета, группы и т. п., тифлопедагог учитывает тот факт, что у дошкольников с нарушением зрения искаженное восприятие пространственных отношений реальных предметов в реальном пространстве. Не умея точно оценивать с помощью зрения местоположение предметов и расстояние между ними, дети, воспроизводя это в модели, ставят предметы один на другой либо впритык друг к другу, не соблюдая расстояние между ними.
Кроме того, у значительной части дошкольников с патологией зрения недостаточно развиты мелкие движения пальцев рук, их координация. Это также отрицательно сказывается на успешности моделирования объектов.
Действия с предметами, используемыми при моделировании, основаны на зрительно-осязательном восприятии и двигательном контроле. Неоднократное выполнение этих действий способствует уточнению представления детей о пространстве, совершенствует навыки моделирования.
Огромное значение в этом процессе имеет словесная регуляция тифлопедагогом детской деятельности. Во время выполнения заданий дошкольников необходимо побуждать активно и осознанно использовать соответствующие пространственные термины, каждое чувственно воспринимаемое пространственное отношение должно закрепляться в слове.
Дидактические игры и упражнения
«Найди дорогу до своего домика по ориентирам»; «Дойди до флажка»; «Расскажи, как пройти до музыкального зала»; «Расставь игрушки на полке» и др.
Пятый этап (2-й - 4-й годы обучения)
Ведущая задача: обучение ориентировке в пространстве с помощью схем и планов.
Обучение проводится последовательно по следующим направлениям:
обучение детей ориентировке в пространстве по картинке – плану;
знакомство с условными (схематическими) изображениями игрушек, реальных предметов и окружающего пространства;
обучение ориентировке:
• по схемам пространства;
• по планам пространства;
• по схемам и планам пути передвижения (маршрутам).
обучение детей самостоятельному составлению простейших схем и планов.
Рассмотрим каждое из названных направлений.
Обучение детей ориентировке в пространстве по картинке-плану.
Тифлопедагог подбирает крупные цветные картинки с реалистическим изображением игрушек, расположенных в микропространстве (например, на столе, на полке). Количество изображенных игрушек – от 3 до 5.
Проводится серия индивидуальных занятий, на которых дети сначала учатся внимательно рассматривать эти картинки-планы.
Следует отметить, что на первых занятиях внимание дошкольников привлекается только к самим игрушкам, к их содержательной стороне, не акцентируясь на их расположении на картинке. Это объясняется тем, что при работе с картинкой-планом сначала решается задача обучения детей соотнесению реальных пространственных ситуаций с изображением, и наоборот. По мере овладения детьми приемами зрительного соотнесения реального пространства с картинкой-планом их учат определять и обозначать в речи расположение изображенных игрушек.
Знакомство с условными (схематическими) изображениями
На следующих занятиях тифлопедагог дает детям представления о том, что каждую игрушку или предмет можно изобразить условно, схематически, с помощью контура. Условные изображения должны быть очень простыми, точными, без лишних деталей, передавать основную форму, строение игрушек (предметов).
Тифлопедагог учит детей соотносить, сравнивать игрушки (предметы) с их условными изображениями. Внимание дошкольников обращается на то, что в условном изображении передается только часть предмета – его очертание (контур).
Позже тифлопедагог объясняет, что условно (схематически) можно изображать не только различные предметы, но и какое-то пространство или помещение.
Как и при ознакомлении с условными изображениями игрушек (предметов, детям дают упражнения в соотнесении реального пространства со схемой.
Педагог объясняет, что схема – это изображение какого-то пространства без предметов. После неоднократных упражнений со схемой, педагог знакомит детей с планом пространства (схема с изображенными на ней предметами, расположенными в этом пространстве).
Серия упражнений построена по возрастающей сложности. Так, вначале дети рассматривают и ощупывают игрушки, расположенные на столе, называют их. Затем определяют и обозначают в речи местоположение каждой игрушки.
После приобретения детьми прочных навыков ориентировки на реальной поверхности стола, им дают план стола. Дошкольники должны научиться соотносить расположение игрушек на столе с планом.
Далее их учат находить и располагать игрушки в местах, указанных на схеме стола.
Место расположения заданной игрушки обозначают на схеме каким-нибудь знаком (например, крестиком).
Необходимо учитывать, что дошкольники с нарушением зрения испытывают значительные затруднения при выполнении подобных заданий. Это обусловлено тем, что у детей нарушено зрительно–пространственное восприятие. Они нуждаются в помощи взрослого. На первых занятиях – это совместное выполнение действий. Постепенно от совместных действий тифлопедагог переходит к показу последовательности выполнения действий в пространстве, в результате многократных упражнений в ориентировке по схемам и планам дети получают возможность справляться с этим по словесной инструкции, а затем и самостоятельно.
Сформированные навыки ориентировки в замкнутом и микропространстве дети переносят в ситуацию ориентировки в открытом пространстве группового участка и территории детского сада.
Дошкольников учат также ориентироваться в пространстве по схемам и планам пути. Сначала они осваивают простейшие маршруты (например, из группы в кабинет тифлопедагога). Затем им предстоит ориентироваться по схемам и планам пути во всех помещениях, на участке группы и территории детского сада.
Обучение детей самостоятельному составлению простейших схем пространства
Обучение дошкольников с нарушением зрения самостоятельному составлению схем пространства является завершающим этапом коррекционно – педагогической работы по формированию у них адекватных представлений о пространстве и навыков практической ориентировки.
Вначале детям дают схему помещения с обозначенными окнами и дверью и карточки с условными изображениями предметов мебели. По этим карточкам дети находят их в реальном пространстве. Соотнеся условное изображение с предметом, ребенок должен поместить карточку на схеме-листе согласно реальному расположению предмета в пространстве.
После того, как дети освоят размещение карточек с условными изображениями мебели на схеме, педагог учит их рисовать, напоминая своим подопечным, что условное изображение передает только контур, очертание, форму игрушки (предмета).
На первых занятиях тифлопедагог предлагает детям использовать трафареты или рисование по точкам.
Далее задания усложняются, и дошкольники рисуют условные изображения самостоятельно. Предварительно рассмотрев и обследовав с помощью осязания стол с игрушками, рассказывают об их расположении. Выполнив задание, соотносят размещение игрушек на столе с нарисованным ими планом.
Приобретенные навыки работы со схемами и планами способствуют развитию пространственного мышления детей, что значительно облегчает их зрительно–пространственную ориентировку.
Дидактические игры и упражнения
«Лабиринт»; «Расставь мебель в кабинете»; «Расставь игрушки на столе»; «Что находится на участке?» и др.
Екатерина Щагина | Все публикации
