Ипполитова Нина
Деятельность воспитателя дошкольной образовательной организации при оказании поддержки ребенку с РАС
Деятельность воспитателя дошкольной образовательной организации при оказании поддержки ребенку с РАС
Аутизм – одно из тех тяжелых заболеваний, которые кроме утраты психического здоровья, имеет ряд социально неблагополучных последствий. Несколько лет назад значение этого слова мало кто знал. Зато теперь с ним знакомы не только педагоги и врачи, но и некоторые родители. Например: 20-30лет назад распространенность детей с РАС один случай на 5тысяч человек, а в настоящее время один случай на 160человек. Поэтому актуальным становится поиск новых форм оказания коррекционной психолого-педагогической помощи. Одной из проблем в жизни таких детей и родителей является изоляция их от общественной жизни, трудности социальной адаптации.
Публикация «Деятельность воспитателя дошкольной образовательной организации при оказании поддержки ребенку с РАС» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Конспекты занятий. Все конспекты
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
На данный момент можно наблюдать серьезные изменения в системе образования. Прежде всего – это связано с введением инклюзивного образования, обеспечивающего нахождение в одном образовательном пространстве детей с ограниченными возможностями здоровья и детей без ограничений. В таких условиях педагогам сложно работать, поскольку нахождение детей с абсолютно разными особенностями развития в одном образовательном пространстве затрудняет процесс социализации.
Актуальность и фиксация внимания на данной теме обусловлены ежегодным ростом показателей первичной и общей заболеваемости, осложненными формами клинического течения, трудностями ранней диагностики и постановки диагноза аутизма и других расстройств аутистического спектра (РАС, высоким уровне инвалидности.
Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, - например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. По мнению С. С. Морозовой, именно наличие аутизма в клинической картине приводит к появлению особых трудностей в построении стратегии и тактики коррекционного подхода. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при потенциальной сохранности.
Существенное значение при разработке содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с аутистическим спектром нарушений имеют следующие принципы:
- принятия ребенка (реализация принципа предполагает формирование правильной атмосферы в среде, где воспитывается ребенок; уважение к ребенку, наряду с разумной требовательностью, вера в его возможности развития и стремление в наибольшей мере развить его потенциальные возможности – основные условия в создании наиболее благоприятной для ребенка атмосферы);
- индивидуальный подход к ребенку (учет особенностей овладения социальными средствами и взаимодействия с окружающими людьми);
- принцип помощи (ребенок без специально организованной помощи не сможет достичь оптимального для него уровня психического и физического развития);
- системность и последовательность (адекватные методы и приемы формирования социальной компетентности детей в ходе совместной со взрослыми деятельности);
- наглядность и организация практического и чувственного опыта ребенка;
- принцип единства медицинских и психолого-педагогических воздействий (медицинские мероприятия создают благоприятные условия для психолого-педагогического воздействия и только в сочетании с ними могут обеспечить высокую эффективность коррекционно-воспитательной работы с каждым ребенком);
- принцип сотрудничества с семьей (создание комфортной атмосферы в семье, наличие правильного отношения к ребенку, единство требований, предъявляемых ребенку, будут способствовать более успешному его физическому и психическому развитию).
Детский аутизм – это расстройство, возникающее по причине нарушений в развитии головного мозга, отмечающееся выраженным дефицитом социального взаимодействия, общения и повторяющимися, ограниченными интересами и действиями. К детскому аутизму относят инфантильный аутизм, аутистическое расстройство, инфантильный психоз, синдром Каннера.
В настоящее время не ясны причины вызывающие данное расстройство. Выделяют ряд экспериментально и клинически подтвержденных гипотез развития аутизма:
- слабость инстинктов и аффективной сферы;
- блокада информации, связанная с расстройствами восприятия;
- нарушение, связанное с переработкой слуховых впечатлений, которое ведет к блокаде контактов;
- нарушение активирующего влияния ретикулярной формации ствола мозга;
- нарушение в парном функционировании полушарий головного мозга.
Симптоматика детского аутизма отмечается стереотипностью в поведении. Для малыша присуща поглощенность однообразными действиями : потряхивание, раскачивание, прыжки, взмахивание руками. Один предмет длительное время становится объектом манипуляций, малыш его трясет, вертит, постукивает, крутит. Характерны стереотипные движения с книгами: малыш ритмично и быстро перелистывает страницы. Одна и та же тема преобладает у ребенка во время рисования, в разговоре, в игровых сюжетах. Малыш избегает любых жизненных нововведений, придерживается установленных правил поведения, активно сопротивляется всем изменениям.
Расстройства у ребенка – с РАС обнаруживают себя в задержке и нарушении речевого развития, а также коммуникативных функций. Часто отмечается мутизм, речь носит штампованный характер. Малыш избегает разговоров, не реагирует на вопросы, а наедине с собой увлеченно декламирует стихи, комментирует свои действия.
Основные признаки аутизма:
- расстройство обнаруживает себя до 2,5-3лет;
- зачастую это красивые малыши с сонным, задумчивым, отрешенным лицом;
- дети не способны устанавливать эмоционально-теплые взаимодействия с людьми,
- малыши не отвечают на ласки улыбкой, они не любят, когда их обнимают и берут на руки;
- практически остаются спокойными при разлуке с близкими, а также в незнакомой обстановке,
- отсутствие контакта глазами;
- речь зачастую развивается с задержкой или полностью отсутствует,
- изредка речь развивается до 2-х летнего возраста, а потом частично исчезает;
- постоянное присутствие однообразия, ритуальное или стереотипное поведение, желание все сохранить неизменно (дети любят носить одну и ту же одежду, есть одну и ту же пищу, ходить одной и той же дорогой, играть в повторяющиеся монотонные игры);
- типичны также причудливая манерность и поведение (ребенок постоянно раскачивается или кружится, хлопает в ладоши или теребит свои пальцы;
- дети отвечают на сенсорные стимулы (на боль, звуки) либо слишком слабо, либо чрезвычайно сильно;
- малыши на обращенную к ним речь игнорируют избирательно, проявляя интерес к механическим звукам, неречевым;
- болевой порог зачастую понижен, отмечается атипичная реакция на боль.
При аутизме способны отмечаться и другие признаки: внезапные приступы ярости, страха, раздражения, не вызванные очевидными причинами. Иногда такие малыши растеряны, гиперактивны, а поведение отмечается самоповреждающими ударами головой, царапаньем, кусанием, вырыванием волос. Изредка присутствует энурез, нарушение сна, проблемы с питанием, энкопрез.
В 25% случаев отмечается судорожные припадки в пубертатном или препубертатном возрасте.
Все более актуальной и острой стоит задача социальной адаптации малышей, страдающих расстройствами аутистического спектра. Согласно мнению многих авторов, таких малышей можно отнести к детям с особыми образовательными потребностями, а их интеграция в систему образования сопряжена с наибольшими трудностями.
Социальная реабилитация таких детей возможна при внедрении модели интегративного (инклюзивного) образования.
Успешная интеграция детей с РАС происходит при осуществлении нескольких условий:
- проявления аутистического спектра должны быть выявлены как можно раньше;
- такие дети нуждаются в проведении мониторинга психического состояния в период обучения, для оказания своевременной медицинской и психологической помощи,
- педагогам инклюзивного образования следует обладать достаточным уровнем знаний о психопатологии, для того чтобы квалифицированно регулировать педагогическим подходом относительно таких детей.
Правильно организованная коррекционная работа может позволить эффективное продвижение малыша по стадиям социального взаимодействия, а также осуществит быструю адаптацию к окружающей среде.
В настоящее время увеличилось количество детей раннего и дошкольного возраста имеющих расстройство аутистического спектра (РАС, я как педагог считаю необходимым изучать и знать задачи, приемы и способы взаимодействия с ними. Большинство детей с такими особенностями сложно устанавливать социальные контакты, как с взрослыми и сверстниками, поэтому я определила для себя следующие задачи:
- установить зрительный контакт;
- установить эмоциональный контакт;
- имитировать основные движения;
- имитировать действия с предметами;
- имитировать мелкие и точные движения;
- выполнять единичные команды;
- узнавать знакомых людей;
- указывать нежелательный предмет;
- развивать понимание речи;
- развивать языковые способности;
- развивать коммуникативные способности;
Таким образом, используя отечественную и зарубежную специальную литературу, опираясь на опыт отечественной психологии, педагогики и коррекционных технологий, я стремлюсь найти оптимальные пути коррекционного вмешательства и организовать обучение дошкольника с аутистическим спектром.
На сегодняшний день одной из актуальных задач моей деятельности является осуществление психолого-педагогического сопровождения ребенка с РАС в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Одним из направлений педагогического сопровождения являются коррекционные занятия, направленные на формирование навыков социально-бытовой ориентировки, расширения форм взаимодействия со взрослым и развитие навыков игровой деятельности ребенка с РАС.
Наблюдения за малышом в группе детского сада, беседы с педагогами определили основные проблемы, которые необходимо было решить:
- учащение и интенсивность аффективных проявлений ребенка (щипание детей; снимание с себя одежды; раскачивание; крики и пр.) при смене деятельности, предъявлении нового материала, громких звуках и пр.
- ребенок может сам снимать и одевать одежду, но не переходит от действия к действию, без сопровождения и помощи взрослого.
Задачи коррекционно-развивающих занятий:
-установление эмоционального контакта с ребенком;
- помочь ребенку ориентироваться во внешнем мире группы детского сада;
- обучение его простым навыкам социального общения.
Организуя деятельность, я учитываю, что ребенок с РАС видит смысл какой-либо деятельности, только тогда она четко заранее запрограммирована: ребенок должен знать, что делать в первую очередь, какую последовательность действий совершать, как закончить. Поэтому в своей практике я стала применять расписание последовательности событий и коммуникативные карточки.
Расписание представлено в виде фотографий ребенка по следующим темам : «Я рисую», «Игры за столом», «Игры с мозаикой», «Я читаю», «Подвижные игры», «Интересы», «Семья», «Я одеваюсь на прогулку».
Занятия проводятся 2раза в неделю, продолжительностью 15-20 минут.
Каждое занятие имеет четкую структуру:
- приветствие – как ритуал;
- регуляционные упражнения (активизация зрительного, слухового, двигательного внимания) с целью налаживания психофизиологического состояния ребенка с целью привлечения его к действию;
- коррекционно-развивающие упражнения – сенсорные игры: зрительные, слуховые, тактильные, двигательные, обонятельные, вкусовые;
- прощание – ритуал.
Содержание занятия
1 этап. Наша встреча начинается с ритуала приветствия «Привет!»
Важно, подойти к малышу, и на уровне глаз ребенка позвать его по имени, поздороваться с ним и одновременно, предъявив коммуникативную карточку - «Привет», пожать ему руку. Можно сказать: «Посмотри на меня», затем быстро (но мягко) повернуть его голову в направление к себе.
В настоящее время данный социальный навык имеет положительную динамику. Ребенок протягивает руку, говорит «привет». Необходимость использования коммуникативной карточки «Привет» возникает все реже и реже и используется как последовательность событий в расписании деятельности.
2 этап – использование приемов аутостимуляции ребенка как ведущего приема при установлении контакта, усиления активности и направленности его на окружающий мир, организации и усложнения общих с ним способов взаимодействия с окружением: щекотание, кружение, тормошение, тактильные раздражители.
Упражнение «Стенка, стенка, потолок».
Предлагаю малышу «Давай играть!» и своим указательным пальцем показываю на себе в соответствии с текстом:
Стенка, стенка, (правая, левая щека)
Потолок (лоб,
Две ступеньки, (губы)
«Дзынь!»- звонок (нос).
Затем, используя прием «рука в руке», указательным пальцем малыша показываю это упражнение на самом ребенке. Это упражнение также повторяется 2-3 раза (по мере пресыщаемости ребенка).
В настоящий момент ребенок принимает предложения взрослого «Давай играть!»; в отдельных случаях может самостоятельно перейти к этому упражнению, проговаривая отдельные слова текста; способен показать это упражнение на фотографиях мамы и папы; периодически инициирует эту игру с другими детьми.
3 этап – коррекционно – развивающие упражнения.
Перейти к этому этапу нам помогает фото – расписание + коммуникативная карточка «Игры за столом».
-«Сейчас мы будем играть за столом! Садись за стол! Будем катать разноцветные шарики» - говорю и показываю соответствующую карточку.
При необходимости беру ребенка за руку.
Важно организовать место для занятий и пространство ребенка. На начальных этапах необходимо подкреплять желаемое поведение ребенка, а также использовать его интересы для удержания его внимания. Сажусь напротив него и выкладываю игру «Прокати шарик».
В случае интереса со стороны ребенка к игре – наблюдаю за ходом, сопровождая комментарием действия - «Ты взял красный шарик. Шарик круглый. Прокати шарик по дорожке. Шарик катится по дорожке. У тебя хорошо получается катать шарики! Ты молодец!»
Если ребенок отказывается – бросает пособия, отталкивает меня, уходит. Прерываю выполнение задания, даю ему несколько инструкций, которые он может выполнять (Покачайся», «Попрыгай» и т. п.). Затем возвращаю его к выполнению исходного задания. «Сейчас мы будем играть за столом! Садись за стол! Будем катать разноцветные шарики!»
4 этап – динамическая пауза «Мыльные пузыри».
Перейти к этому этапу нам также помогает фото-расписание + коммуникативная карточка «Подвижные игры».
На первых этапах коррекционной работы я использовала игры с мыльными пузырями, как способ установления эмоционального контакта с ребенком. Сейчас эта игра является средством поощрения ребенка после выполнения заданий. Кроме того, эта игра стимулирует малыша на увеличения времени взаимодействия со мной, а также на его речевую активность и получение эмоционального удовольствия. «Пузыри!» - громко кричит малыш, улыбается и смеется.
5 этап – ритуал прощания.
Занятие должно быть закончено на положительной ноте и по инициативе взрослого. Стараюсь не доводить до момента усталости ребенка, чтобы он захотел уйти.
Завершение занятия сопровождается показом ребенку коммуникативной карточки «Пока!» и предъявлением следующего по расписанию события, например: «Гулять», «Спать», «Мыть руки» и др.
В ходе занятий важно проявлять гибкость, наблюдать за состоянием ребенка, отмечать его реакции, включаться в интересы ребенка, и помогать ему получать адекватные способы реагирования на окружающий мир.
Так, для коррекции стереотипных действий я использую следующие приемы:
Переключение – стереотипию прерываю, предлагая ребенку другую, знакомую, не вызывающую негативизма деятельность (отличающуюся от самой стереотипии). Например, ребенок стереотипно раскачивается, я его мягко останавливаю и предлагаю игру-упражнение «Ветер дует нам в лицо» или в качание на качелях (на прогулке).
Когда ребенок перебирает пальцами или размахивает руками во время занятия, его прошу положить руки на колени (на стол) или помогаю это сделать (если не выполняет инструкцию). Сенсорные стереотипии могут быть заменены на игру с юлой, прослушивание любимой музыки из мультфильмов «Винни-пух», «Домовенок Кузя и т. п.
Применение данных технологий позволяет ребенку более адекватно ориентироваться в обращенной речи взрослого, выполнять простые инструкции, следовать правилам игр и упражнений.
Кроме того, педагогами и специалистами отмечается снижение количества проявлений аффективных реакций у ребенка в течение дня.
В своей практической деятельности я использую технологии работы с детьми с РАС, основанные на практических разработках:
- Е. Янушко «Игры с аутичным ребенком». Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия; М; Теревинф, 2004
- С. С. Морозова «Составление и использование индивидуальных коррекционных программ для работы с аутичными детьми»;
- Л. Г. Нуриева. Развитие речи у аутичных детей. Методические разработки и наглядные материалы;
- эмоционально-уровневый подход, разработанный В. В. Лебединским, К. С. Лебединской, О. С. Никольской и другими авторами;
- структурированный подход –ТЕАССН- программа, разработанная Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым.
-Ранний детский аутизм / Под ред. Т. А. Власовой, В. В. Лебединского. М., 1981
- Котышова Е. Н. Музыкальная коррекция детей с ограниченными возможностями. Спб, : Речь, М, : Сфера, 2010
