Симоненко Светлана Сергеевна
Диссертация «Формирования связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи»
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 6
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 26
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67
ВВЕДЕНИЕ
Публикация «Диссертация „Формирования связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи“» размещена в разделах
Успешность овладения и развитие речи ребенка дошкольного возраста является одним из важных условий его развития, а также формирования личности. Одной из острых и актуальных проблем, на сегодняшний, день является организация речевого развития детей дошкольного возраста. Не смотря на многие исследования связной речи детей, проблемы ее развития, данная тема является актуальной до сих пор. Первый аспект актуальности заключается в том, что практическая деятельность показывает все большее количество детей с общим недоразвитием речи, с каждым годом их число возрастает, следовательно, проблема формирования связной речи требует решения проблемы. Второй аспект актуальности основан на недостаточности методического обеспечения логопедической работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи.
В развитии связной речи наглядно наблюдается тесная связь речевого развития вместе с умственным развитием детей, развитием их мышления, восприятия, наблюдательности. Также, немало важным является умение использовать интонацию, логические (фразовые) ударения, подбор соответствующих для выражения данной мысли слов, умение строить сложное предложение, использовать языковые средства для связи предложений. От уровня сформированности навыков речевой коммуникации, в свою очередь, зависит эффективность речевого общения и всего процесса обучения. Для детей важным является адаптация в социуме как для подготовки к школьному обучению, так и для взаимодействия с окружающими.
Проблему изучения связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи исследовали многие авторы: В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Н. А. Никашина, Т. А. Ткаченко.
Так, С. А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи [43], Т. Б. Филичева раскрыла цель работы развития речи, развернутого самостоятельного описательного и повествовательного высказывания[77]. В. К. Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков связной речи с использованием картинно– графического плана [7], Т. А. Ткаченко предлагается развитие навыков описательного рассказа с использованием различных моделей и схем [66].
Таким образом, тема работы: «Формирование связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи»»
Объект исследования – связная речь старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования – методы формирования связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования – теоретически обосновать и эмпирически проверить формирование связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: предполагается, что специально разработанная программа по формированию связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, будет эффективна.
Осуществление цели предполагает решение следующих задач:
1. Проанализировать лингвистическую, психологическую, психолого–лингвистическую литературу по проблемам формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Исследовать и проанализировать сформированности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи на основе констатирующего эксперимента, описать организацию и содержание логопедической работы по формированию связной речи у детей экспериментальной группы.
3. Провести контрольное исследование и проанализировать результаты по оценке эффективности логопедической помощи по развитию связной речи у детей экспериментальной группы.
Методологической основой исследования являются положения:
1) о симптоматике и структуре речевого нарушения у детей с общим недоразвитием речи (Л. С. Волкова, Т. Б. Филичева);
2) о процессах становления навыка связного высказывания и особенностях его нарушения у детей c общим недоразвитием речи III уровня (М. М. Алексеева, В. К. Воробьева, В. П. Глухов, Ф. А. Сохин, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, Б. И. Яшина);
Методы, использованные в исследовании:
Теоретические: теоретический анализ научно–педагогической литературы по теме исследования;
Эмпирические: сбор и анализ анамнестических данных; наблюдение и беседа; педагогический констатирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных; контрольный эксперимент.
Статистические: параметрический критерий Стьюдента.
Теоретическая значимость: подтверждено важное значение учета результатов экспериментального исследования, который помогает конкретизировать объем коррекционной работы и ее содержание.
Практическая значимость работы.
1. С учетом составленного плана разработано содержание занятий, которое может быть использовано логопедами, психологами, дефектологами и родителями для совершенствования процесса работы по формированию связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
2. Составленная программа по формированию связного высказывания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, будет полезна специалистам дошкольных образовательных организаций, родителям и всем заинтересованным лицам
Структура работы: работа состоит из 3 х глав, 9 параграфов, введения, выводов, списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
1.1 Становление связной речи у детей в процессе онтогенеза
Онтогенез речи в логопедии звучит как – развитие речи человека, охватывая весь период становления, начиная первым речевым актом до состояния полного овладения, вследствие чего родной язык может полноценно считаться инструментом общения и мышления [2].
Связная речь – развернутое, грамматически оформленное, смысловое, законченное высказывание, которое обеспечивает взаимопонимание в процессе общения. По мнению С. Л. Рубинштейна, связность речи – это оформленные мысли того, кто говорит или пишет, с помощью речи, при этом связность должна быть понятна слушающему или читающему[54, c. 154].В связной речи отражены основные стороны предметного содержания. Существует несколько причин, по которым речь может быть несвязной :
–связи не осознаются самим говорящим и не развернуты в его мыслях,
–связи не выявляются должным образом в речи говорящего [54].
Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывают трудности при освоении способности создать замысел связного высказывания без опоры на исходный текст. Таким детям всегда нужна опора, но и это не гарантирует построение связного высказывания, так как нарушены все компоненты речи (лексико–грамматическое оформление, фонетико–фонематическая сторона и сама связная речь) [12].
Независимо от формы речи (монолог или диалог, важным условием ее коммуникативностисчитаютсвязность. Приовладенииданнойсторонойречи у детей должен быть развит навык составления связных высказываний.
Высказывание –это речевая деятельность и, как следствие, ее результат. В основе высказывания лежит смысл [12]. У дошкольников с общим недоразвитием речи при построении высказывания отмечается однотипное построение фраз, предложений, так как их словарного запаса недостаточно.
В различных источниках литературы обобщены и перечислены следующие признаки связности устного сообщения : смысловые связи между элементами рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность смыслового выражения мысли говорящего (Н. И. Кузина,Т. А. Ладыженская, Л. А. Долгова и др.) [31]. В настоящее время исследователи в области лингвистики, описывая связную развернутую речь, используют категорию «текст». Текст отличается от других типов речи следующими компонентами: общая тематика, смысловое и структурное единство, грамматическая связность [31].
Еще одним из важнейших критериев развернутого высказывания является последовательное изложение, нарушение которого приведет к неверномупостроениютекста,вчастности,этоотразитсянасвязности. Более распространенной формой последовательности изложения считается – логичность сложных со подчиненных отношений: временных, пространственных, причинно–следственных, качественных (Н. П. Ерастов, Т. А. Ладыженская и др.) [31]. К основным нарушениям последовательного изложения принято относить: пропуски; перестановки членов предложения (главных и второстепенных); последовательность; смешение разных рядов последовательности [11].
Впервые научно–обоснованная теория порождения речи была представлена Л. С. Выгодским. В основе этой теории заложены концепции о единствеисовокупностипроцессовмышленияиречи,соответствиепонятий «смысл» и «значение», теория о структуре и семантике внутренней речи [8]. Исходя из вышеперечисленных компонентов, Л. С. Выготский описал алгоритм построения высказывания :
–переход от мысли к слову осуществляется от мотива до оформления самой мысли;
–применение мысли во внутреннем слове;
–применение мысли в значении внешних слов;
–применение мысли в словах [8].
Данная теория, получила дальнейшее развитие в работах других отечественных ученых (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С. Цветкова, И. А. Зимняя, Т. А. Ахутина и др.) [11].
А. А. Леонтьевым была выдвинута теория о внутреннем программировании высказывания. Данная теория рассматривается в контексте процесса построения схемы, которая служит опорой для возникновения речевого высказывания. Внутреннее программирование высказывания делится на два типа : программирование конкретного высказывания и программирование речевого целого. А. А. Леонтьев описал схему порождения речи, которая включает в себя следующие этапы: мотивация, замысел (программы, плана, осуществление замысла, сопоставление реализации с самим замыслом [35].
В. К. Воробьева описала генетическое развитие связной речи и пришла к выводу, что связная речь формируется за счет ситуативного общения, а затем от диалога постепенно переходит к формам монологической речи (повествованию, описанию и рассуждению) [7].
Речевое высказывание ребенка развивается индивидуально (А. Р. Лурия). Это высказывание проходит ряд стадий до полного его формирования :появлениеотдельныхслов,отдельныхсамостоятельныхфраз, сложное развернутое высказывание. Таким образом, даже лепет на до языковой стадии развития речи служит формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь в определенной речевой ситуации [39].
Речь детей остается ситуативной, прослеживается экспрессивное изложение. При построении предложений дети допускают множественные ошибки при определении действий, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие является основой формирования монологической речи [40].
Развитие связной речи, в старшем дошкольном возрасте, достигает довольно высокого уровня. Развитие представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности.
В диалогической речи дети дают достаточно точные, краткие или развернутые ответы в соответствии с вопросом. В некоторой мере проявляются способность формулировать вопросы, давать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ говорящего. Благодаря влиянию совершенствующейся мыслительной деятельности происходит изменение в содержании и форме детской речи.
Дети проявляют умение вычленять наиболее существенный признак в предмете или явлении. Дошкольники старшей группы более активны во вступлении в беседу или разговор, они могут спорить, рассуждать, отстаивать свое мнение, убеждать собеседника. Развивается умение последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предлагаемую тему.
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА ПО ИССЛЕДОВАНИЮ ОСОБЕННОСТЕЙ НАРУШЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
2.2 Организация исследования
С целью изучения связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи было организовано экспериментальное исследование, которое проводилось на базе МБДОУ «Шахтёрский ясли-сад №7».
МБДОУ «Шахтёрский ясли-сад №7» ведет свою деятельность с 1964 года. Обеспечивает обучение, воспитание и развитие детей в возрасте от: 2 лет до 7 лет, содержит 5 групп: 1 группа для детей в возрасте от 1,5–ра до 3–х лет общего развития; 1 группа в возрасте от 3–х до 4–х лет общего развития; 1 группа разновозрастная от 5–ти до 7–ми лет общего развития; 2 группы компенсирующего типа (2 специальные группы для детей с нарушениями речи). Проектная наполняемость 110 мест.
Распределение детей в группы осуществляется в соответствии с возрастом детей, в группы коррекционной направленности в соответствии с возрастом, заключением районной психолого–медико–педагогической консультации и приказом заведующего по учреждению. Наполняемость специализированных групп – от 12 –15 детей.
Детский сад размещен в одном здании, которое имеет два этажа, запасные и основные выходы. В корпусе созданы условия для развития детей раннего, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Для каждой возрастной группы имеется групповое помещение и площадка для прогулок.
Основной образовательной структурной единицей дошкольного образовательного учреждения является группа. В группах коррекционной направленности осуществляются квалифицированная коррекция недостатков в физическом и психическом развитии и дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с основной общеобразовательной программой дошкольного образования и коррекционных программ, а также с учетом психофизического развития и возможностей воспитанников. Оснащение групп отвечают требованиям Государственного образовательного стандарта и соответствуют санитарно–эпидемиологическим правилам и нормативам, правилам пожарной безопасности, возрастным и индивидуальным особенностям развития детей.
В МБДОУ решаются следующие блоки задач в отношении коррекционно–педагогической работы детей с нарушением речи : диагностические, воспитательные, коррекционно–развивающие и образовательные.
В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико–психолого–педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно–воспитательного процесса и одновременно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.
Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов социализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении ребенка, воспитания положительных личностных качеств.
Коррекционно–развивающая работа направлена на развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, на преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров.
Блок образовательных задач направлен на обучение детей способам усвоения общественного опыта, развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
Создание коррекционно–развивающего пространства способствует формированию личности каждого ребенка, полноценному его развитию в соответствии с индивидуальными способностями и склонностями, становлению гуманных отношений с самим собой, другими детьми, взрослым. Коррекционно–развивающая предметно–пространственная среда выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную и коммуникативную функции.
Предметно–развивающее пространство в группе представлено центрами активности, которые организованы на основе интеграции содержания и видов деятельности: центр речевой активности, театральный уголок, уголок художественно–речевой деятельности, уголок графо–моторных навыков, уголок сюжетно–ролевых игр, уголок труда, патриотический уголок, уголок уединения. Все компоненты развивающей среды сочетаются между собой по содержанию, художественному решению, обеспечивают содержательное общение взрослых и детей.
Программное обеспечение воспитательно –образовательного процесса в МБДОУ «Шахтёрский ясли-сад №7» осуществляется в соответствии с программами по дошкольному воспитанию, рекомендованными МОН ДНР:
1. Типовая образовательная программа дошкольного образования «Растим личность» Рекомендовано Министерством образования и науки Донецкой Народной Республики (Приказ от 23.08.2018 г № 725);
Адаптированные образовательные программы дошкольного образования :
2. Воспитательно–образовательная программа для детей дошкольного возраста «Донбасс – мой край родной»;
3. Программа коррекционно–развивающей работы в группе компенсирующей направленности дошкольного образовательного учреждения комбинированного типа для детей с ОНР от 4 до 7 лет «Развиваем речь» составители Артемова Н. П. ;
4. Программа коррекционно–развивающей работы по преодолению общего недоразвития речи «Говорим правильно» составители Рудяк Л. В., Тимошенко Л. Н., Каменева Т. В.
5. Программа коррекционно–развивающей работы по преодолению общего недоразвития речи III уровня у детей дошкольного возраста
Успешность физического, умственного, эстетического воспитания и развития в значительной степени зависит от предметно–пространственной среды и педагогических условий развития детей, то есть от того, во–первых, насколько хорошо ребенок слышит, видит, осязает окружающее; во–вторых, насколько качественно он может оперировать этой информацией; в–третьих, насколько точно он эти знания может выразить в речи.
В эксперименте принимали участие дети, имеющие заключение ОНР в количестве 20 испытуемых. Данные исследуемых детей (педагогический и клинический диагноз, возраст детей) предложены нами в таблице 1 приложения 1.
На основе анамнеза и анализа результатов общего логопедического обследования была составлена характеристика детей экспериментальной группы.
У большей части детей отмечались особенности в протекании высших психических функций: неустойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий. Вышеуказанные особенности приводят к неумению вовремя включиться в учебно–игровую деятельность или переключиться с одного объекта на другой. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.
Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре, затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность произвольных движений.
Обследование каждого ребенка осуществлялось в индивидуальной форме в специально организованных условиях.
Экспериментальная работа состояла из трех этапов.
На первом этапе констатирующем, ставилась цель выявить особенности формирования связного высказывания. На этом этапе были подобраны методики для изучения уровня сформированности словарного запаса, состояния грамматического строя и связного высказывания у испытуемых.
Был определен уровень словарного запаса, состояния грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи; проанализированы и проинтерпретировать полученные данные.
По результатам констатирующего эксперимента нами были выделены контрольная и экспериментальная группы детей. Дети были отобраны в группы с примерно одинаковым средним баллом уровня речевого развития.
На втором формирующем этапе исследования была определена цель: формирование качественного связного высказывания на уровне фразы и предложения у детей с общим недоразвитием III уровня
В соответствии с поставленной целью нами была поставлена задача: теоретически обосновать, разработать и апробировать содержание совместной логопедической и психолого-педагогической работы по формированию связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи в соответствии с программой обучения детского сада.
На третьем этапе контрольном, ставилась цель проверить эффективность работы для формирования связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи. Проводилась повторная диагностика и сравнивались результаты до и после проведенной работы. При помощи методов математической статистики была выявлена эффективность проведенной работы.
ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Содержание логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Опираясь на методические разработки ученых, я пришла к выводу, что работа над развитием связной речи должна начинаться с развития лексики.
На каждом этапе проводилась работа по развитию словаря, грамматического строя речи и подготовке к связному высказыванию. Каждый этап связан со своими особенностями.
Опираясь на методические указания Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебряковой логопедическая работа по развитию словаря проводилась по следующим направлениям: расширение объема словаря, формирование структуры значения слова, развитие лексической системности и семантических полей, формирование парадигматических и синтагматических связей слов, развитие словообразования, уточнение грамматического значения слова. Соответственно, основной работой первого этапа будет формирование понимания речи и активного словаря. На этом же этапе отрабатывается навык составления распространенного предложения. Каждое направление из данного этапа так же осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.
Работа по развитию словаря осуществлялась по методическим наработкам Л. В. Лопатиной, З. А. Репиной., Н. В. Серебряковой, О. Ю. Филимоновой, и включала в себя расширение лексических значений слов, уточнение значения конкретного слова, в процессе которой логопед занимался закреплением семантического поля предмета, основывающегося на его связи с предметами, качествами и свойствами других предметов.
Особое внимание удалялось развитию валентности слов, а в особенности глаголов, так как они 70 являются основным составляющим связных высказываний. Логопедическая работа по расширению объема словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи. Разделение на данные этапы и направления является условным, так как в едином процессе формирования лексики они часто переплетаются и взаимодействуют. И всё-таки выделение этих направлений важно для осознания языковых процессов, которые необходимо развивать у детей. Примеры заданий первого этапа находятся в приложении. Вторым этапом работы являлось формирование навыков словообразования и словоизменения как основы формирования связного высказывания.
Цель второго этапа помочь детям освоить морфологическую систему родного языка (изменение по родам, числам, лицам, временам). Сообщить знания о некоторых нормах образования форм слов – словообразования. Примеры заданий, игр, упражнений для второго этапа находятся в приложении.
Работа логопеда на третьем этапе включает в себя непосредственно формирование связного высказывания у испытуемых.
Цель этапа помочь детям в овладении синтаксической стороной: учить правильному согласованию слов в предложении, построению разных типов предложений и сочетанию их в связном тексте. Примеры заданий, игр, упражнений для третьего этапа находятся в приложении.
Работа логопеда по формированию навыков составления предложения строится следующим образом:
1) двусоставные предложения, включающие в себя существительное и согласованный глагол третьего лица настоящего времени (Маша идет);
2) двусоставные предложения других видов (Это Маша. Маша маленькая);
3) распространенные предложения, состоящие из трёх-четырё х слов:
а) существительное, глагол, прямое дополнение (Маша моет куклу);
б) именительный падеж существительного, согласованный глагол, винительный падеж существительного, дательный падеж существительного (Маша дает кашу кукле);
в) именительный падеж существительного, согласованный глагол, винительный падеж существительного, творительный падеж (со значением орудия действия) (Маша гладит платье утюгом);
г) именительный падеж существительного, согласованный глагол, падежно – предложная конструкция, обозначающая место действия (Маша катается на горке); д) именительный падеж существительного, согласованный глагол, наречие (места, времени, образа действия) (Солнце светит ярко) [13]. Дальше каждое из слов заменяется фишкой, обозначающей определенное действие или предмет [13].
При построении конструкции детьми большое значение имеет опора на внешние схемы, образы. Графические схемы помогают с помощью значков и стрелок обозначать предметы и отношения между ними. Так, графическая схема является переходным этапом между материальным действием и речью [13]. Изначально детям объясняют метод составления предложения по наглядным схемам, а затем и фишкам на материале одного предложения. К примеру, предлагается картинка «Девочка рвет цветы». С помощью вопросов определяется субъект (кто, предикат (что делает, объект действия (что). Каждое из слов в предложении обозначается фишкой. Фишки педагог кладет на картинку, ребенок действует по образцу.
Таким образом, картинки соотносятся соответственно с предметами и действием, которое изображено на ней.
