Ракина Ирина Владимировна
Формирование знаково-символичкских действий у старших дошкольников с ЗПР посредством конструирования
Ракина И. В.
ЕГУ им. И. А. Бунина, г. Елец
Научный руководитель: Маркова С. В. ,
кандидат психологических наук, доцент
Аннотация: в статье рассматривается вопрос формирования знаково-символических действий у старших дошкольников с задержкой психического развития. Представлены особенности развития знаково-символических действий у старших дошкольников с задержкой психического развития, изложен теоретический обзор работ авторов, исследовавших формирование знаково-символических действий. Представлен анализ методик по формированию знаково-символических действий у старших дошкольников с задержкой психического развития посредством конструирования.
Публикация «Формирование знаково-символичкских действий у старших дошкольников с ЗПР посредством конструирования» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- Конструирование, ручной труд, поделки
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Старшая группа
- Темочки
Ключевые слова: задержка психического развития, знаково-символические действия, конструирование.
В настоящее время факт стремительного роста числа детей с задержкой психического развития неоспорим. Это один из самых распространенных психолого-педагогических диагнозов в нашей стране и одна из самых частых форм аномалии психики человека, что объясняет повышенный интерес к данной проблеме.
Целевым ориентиром образования дошкольников в процессе их воспитания и обучения в настоящее время является всестороннее развитие личности ребенка, включающее и формирование такого важного для дошкольного детства психологического феномена, как готовность к школьному обучению (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, Н. Г. Салмина, Е. Е. Кравцова и др.) [4, стр. 28].
В то же время объединяющей все точки зрения позицией является та, что признает огромную значимость готовности интеллекта будущего первоклассника к усвоению школьной программы. Представляется важным определить психологическое содержание такого феномена, как интеллектуальная готовность, выделив его ключевые составляющие, а также установив их связь с содержанием начального школьного обучения и теми трудностями, которые испытывают дети при освоении школьной программы.
Дети при поступлении в школу обучаются прежде всего читать, писать и считать. Для того, чтобы овладеть этими видами учебной деятельности, у ребенка должны быть сформированы начальные навыки знаково-символической деятельности, которые обеспечат ему способность к установлению связи между звуком и буквой, цифрой и соответствующим ей количеством предметов и т. д. Осваивая чтение, письмо, счет, ребенок постоянно сталкивается с необходимостью переводить одно и то же содержание в различные планы выражения, совершенствуя, таким образом, свою способность к кодированию и декодированию информации, активно обучаясь действовать в знаково-символическом плане, что предполагает соответствующий задачам знаково-символической деятельности уровень интеллектуального развития ребенка.
Дошкольное детство это особый период развития ребенка, является значимым в его социализации. Авторы Е. А. Стребелева, У. В. Ульянкова указывают на специфику в овладении разными формами мышления детьми с недостатками интеллектуального развития. Вместе с тем уже в дошкольном этом возрасте осуществляется освоение разных форм мышления в процессе постижения разных знаковых систем.
Овладение детьми с задержкой психического развития знаково-символической деятельностью предполагает применение и преобразование знаковых систем. Знаково-символические действия – это умения, определяющие возможности для кодирования и декодирования информации, для использования наглядных моделей, чертежей и схем и др.
Символизация, понимаемая как принцип и способ развития способности к использованию знаково-символических средств с целью перевода определенного содержания в различные планы выражения выделяется авторами как основной принцип интеллектуального развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, В. П. Зинченко, Е. Е. Кравцова, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова, В. И. Слободчиков и др.) [4, с. 56]. Соответственно, данный принцип еще большую актуальность приобретает в коррекционно-развивающей работе с детьми с задержкой психического развития, в связи с имеющимися трудностями в освоении школьной программы.
Сложностью обучения этих детей является как одна из наиболее актуальных и значимых психолого-педагогических проблем. Старшие дошкольники шести-семи лет с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в понимании наглядных моделей, графических схем и других видов знаково-символических средств [5, с. 76]. Дошкольники с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности для овладения знаково-символическими действиями, поэтому необходимо именно в этом возрасте проводить коррекционно-развивающую работу по формированию этого важного компонента, чтобы максимально приблизить к их норме, облегчив период школьной адаптации и социализации.
Особый вид интеллектуальной активности знаково-символическая деятельность формируется уже в дошкольном детстве, начиная с периода освоения ребенком символической игры. Начальное становление элементарного знаково-символического опосредования в дошкольном возрасте закономерно, потому как дошкольник в этот возрастной период активно осваивает символико-моделирующие средства для удваивания реальности: формируется речь, постепенно совершенствуются игровая, конструктивная и изобразительная деятельности.
Эта способность к использованию знаков и символов при моделировании различных феноменов окружающей реальности обеспечивает ребенку возможность постигать пространственно-временные характеристики окружающего, строить в сознании образ мира, который постепенно становится более чётким, полным и дифференцированным. При этом известная тяга к символизации, присущая детям в дошкольном детстве, во-первых, свидетельствует о том, что дошкольник особо сензитивен к особой психолого-педагогической среде, способствующей формированию знаковой функции сознания, проявляющейся в его способности к символизации. А во-вторых, знаково-символическая деятельность, освоенная дошкольником, выступает надежной основой для его дальнейшего интеллектуального развития и включения в школьно-значимую активность. Причины таких трудностей в обучении в значительной мере обусловлены недостатками знаково-символического опосредствования деятельности детей на предыдущем этапе развития — в дошкольном детстве.
Термин «конструирование» произошел от латинского слова «construere», что означает создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов [1, с. 47]. Конструирование определяет овладение детьми с задержкой психического развития техническими способностями, способствует развитию знаково-символическими действиями. Исследование данной проблемы отражено в работах Г. М. Капустиной, Е. А. Стребелевой, В. Г. Хохрина, В. А. Шинкаренко и др. Авторы указывают на огромный диагностический и коррекционный потенциал конструктивной деятельности в работе с детьми с задержкой психического развития.
Конструктивная деятельность влияет на развития базовых психических функций у детей с задержкой психического развития, определяет формирование аналитико-синтетической деятельности, воображения, речи. Вместе с тем в процессе конструирования активизируется интерес к творческой деятельности, изобретательности, расширяются представления об окружающей действительности.
Доказано, что конструктивная деятельность инициирует мыслительную деятельность, развивает изобретательские способности, активизирует мыслительные процессы старших дошкольников, способствует осмыслению причинно-следственных связей, укрепляет волевые процессы [3, с. 21].
Конструирование из игровых строительных материалов является наиболее доступным и легким видом конструирования для дошкольников с задержкой психического развития. Разные детали строительных наборов позволяют детям создать конструкцию предмета, передать пропорциональность его частей, симметрично расположить постройки [3, с. 23].
Дошкольники с задержкой психического развития учатся создавать постройки в процессе анализа схем, чертежей [2, с. 57]. В ходе конструирования формируется способность к применению знаков и символов при моделировании и реальном конструировании разных объектов окружающей действительности. Вместе с тем ребенок при создании должен учитывать и пространственное и временное расположение объектов.
На первом пропедевтическом этапе развиваем способность к кодированию и декодированию на знакомом материале. Это может быть графическое изображение разных объектов (дом, забор и т. п., затем возможно оперирование геометрическими фигурами, полосками, палочками. Применение знаков и символов при моделировании объектов окружающей действительности способствует на данном этапе постижению дошкольниками пространственно-временных характеристик объектов, развивает образного мышления. Образы становятся более точными, дифференцированными, полными. На первом этапе оперирование моделями озвучивается педагогом.
Закрепленный на этом этапе коррекционной работы кинестетический, зрительный, осязательный опыт откладывался в представлениях, которые актуализировались при «чтении» закодированных схем, чертежей.
Второй этап предполагает применение детьми разных схем, моделей в конструировании построек в процессе чтения закодированной информации о предстоящем результате. Например, на этом этапе применялись следующие задания: составление элементов строительного материала, конструктора из целого по заданной схеме, чертежу и наоборот составление постройки из частей с добавлением новых деталей и их отражением на схеме.
Необходимо на данном этапе обучать пространственному расположению частей конструктора, строительного материала, добиваясь максимального сходства с образцом. Обучение пространственному расположению элементов образца осуществлялось в ходе рассматривания готовой постройки с последующим называнием пространственного расположения частей предмета. Далее детям необходимо выявить расположение деталей по схеме, фотографии, определив отсутствующие детали, закончить постройку.
Вышеизложенное позволяет констатировать следующее :
- применение конструирования в коррекционной работе с детьми с задержкой психического развития способствует формированию наглядно-образного мышления, создавая потенциальные возможности для развития знаково-символических действий;
- овладение знаково-символическими действиями в процессе конструирования способствует развитию творческого мышления, созданию оригинальных образов.
Список литературы
1. Богуславская, З. М. Конструирование для детей старшего дошкольного возраста / З. М. Богуславская, Е. О. Смирнова. - Москва: Знание, 2006. – 177 с.
2. Венгер, Л. А. Путь к развитию творчества. // Дошкольное воспитание. – 2008. – № 11. – С. 32-38
3. Гучанова, А. С. Условия развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста / А. С. Гучанова// Молодой учёный. — 2018. — № 40. — С. 184–187.
4. Турчин A. C. Особенности развития знаково-символической деятельности в онтогенезе // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия «Психологические науки: Акмеология образования». Кострома, 2006. Т. 12. № 4. С. 65–71.
5. Хайдарпашич М. Р. К обоснованию необходимости формирования представлений о мире у дошкольников с нарушениями развития Дефектология. - 2013. - №3. - с. 58-65.
