Зухра Дадашева
Характеристика и специфические особенности психофизического развития детей с нарушениями слуха
Лекция
ХАРАКТЕРИСТИКА И СПЕЦИФИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
1. История развития дошкольного обучения детей с нарушениями слуха.
Публикация «Характеристика и специфические особенности психофизического развития детей с нарушениями слуха» размещена в разделах
- Нарушение слуха. Обучение детей с нарушением слуха
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Известно, что дети с нарушениями слуха стали объектом педагогического воздействия раньше других категорий лиц с отклонениями в развитии. Опыт успешного индивидуального обучения глухонемых детей в семьях и в монастырях известен с XVI в. (П. Понсе де Леон, X. Боннет). Однако потребовался длительный период переосмысления гражданских прав глухих людей и понимания возможностей их развития, прежде чем в 1770 г. во Франции, в Париже, была открыта первая государственная школа для глухонемых, а позднее и в других западноевропейских странах было организовано школьное обучение глухих. В России первая школа для глухонемых (опытное училище) была открыта в 1806 г. в г. Павловске, близ Санкт-Петербурга, по инициативе императрицы Марии Федоровны.
В связи с организацией школьного обучения во второй половине XIX в. педагоги для глухонемых все чаще обсуждали вопрос о целесообразности дошкольного обучения глухих детей, необходимости организации с этой целью специальных детских садов. Сурдопедагоги полагали, что более раннее обучение глухих детей будет способствовать их умственному развитию, создаст предпосылки для лучшего обучения в школе. В конце XIX в. появляются попытки организации небольших групп для маленьких глухих (как правило, в возрасте пяти-шести лет) или создания специальных детских садов. В 1894 г. в Германии был открыт первый детский сад, в котором находились восемь детей, но их не учили речи. Идея раннего воспитания и обучения глухих детей в конце XIX в. интенсивно развивалась в Америке. Первым, кто организовал обучение глухих дошкольников, являлся изобретатель телефона и муж глухой женщины Александр Грехем Белл. Он организовал детский сад и школу для глухих детей, работавшие под его руководством в течение двух лет. А. Г. Белл считал целесообразным объединение глухих и слышащих детей для игр и речевых упражнений, полагая, что в процессе общения дети быстрее овладеют речью. Он разрабатывал методы обучения устной речи глухих, которые получили большое распространение и долгое время использовались в детских садах и школах. Последовательница идей A. J. Белла Сара Фулер в 1888 г. открыла в Бостоне интернат, в котором находились двенадцать глухих детей старше двух лет. По примеру С. Фулер сестры Эмма и Мери Гаррет открыли пансионат для маленьких глухих детей в Филадельфии, где использовался метод «материнской школы», в соответствии с которым в основе обучения устной речи лежало подражание произношению матери.
В России в конце XIX в. передовые сурдопедагоги активно развивали идею создания общественного дошкольного воспитания глухих дошкольников (Н. К. Патканова, Н. А. Рау, Н. М. Лаговский и др.). Они обосновывали необходимость дошкольного обучения большой значимостью данного периода для общего развития глухого ребенка, особо подчеркивая важность раннего начала работы по развитию словесной речи. Открытый выдающимися сурдопедагогами Н. А. Рау и Ф. А. Рау в 1900 г. в Москве детский сад для глухих явился первым в Европе дошкольным учреждением, перед которым ставились задачи разностороннего развития дошкольников, в том числе обучение их словесной речи. После открытия первого детского сада для глухонемых в Москве были организованы и другие дошкольные учреждения: в Петербурге был создан детский сад М. В. Богдановым-Березовским (1902, в Киеве — Н. К. Паткановой (1904, в г. Александровске (Запорожье) — в 1909 г., в Тамбове — в 1912 г. Расширялась сеть дошкольных учреждений для глухих детей и в Москве : при Арнольдо-Третьяковском городском училище было организовано три детских сада: два — для приходящих детей и один — для живущих там. Все открывающиеся в России дошкольные учреждения для глухих детей возникали по частной инициативе и существовали на благотворительные средства, так как плата за пребывание детей была достаточно высокой и недоступной для многих родителей. Нестабильность притока средств от благотворителей приводила к сокращению числа дошкольных учреждений и количества их воспитанников.
Уже в эти годы особое внимание уделялось оказанию консультативной помощи родителям, воспитывающим маленьких неслышащих детей дома; Н. А. Рау, Ф. А. Рау, Е. Ф. Рау были изданы специальные книги и брошюры для родителей, в которых обобщалось все передовое в теории и практике сурдопедагогики.
После Октябрьской революции, в 1920 —30-е гг., в России начинает складываться государственная сеть дошкольных учреждений для глухих детей. Наряду с детскими садами возникали детские дома для глухих, куда направлялись дети из отдаленных районов страны. В 1930-е гг. начинает осуществляться и ранняя (с первых месяцев жизни) помощь детям с нарушениями слуха. Е. Ф. Рау открывает первую «опытно стационарную» группу для глухих детей от 2 — 3 мес. до 2 лет (1930, первые ясли, в которых обучение начиналось с полутора лет (Москва, Московская обл., Курск).
Перед Великой Отечественной войной в СССР функционировали 25 детских садов для глухих. В них воспитывались 950 детей с нарушениями слуха от 3 до 8 лет.
В 1950 —60-е гг. начинает разрабатываться новая система обучения детей с нарушениями слуха, в основу которой был положен принцип дифференцированного обучения глухих и слабослышащих детей (Р. М. Боскис, коммуникативно-деятельностный подход к обучению глухих детей языку (С. А. Зыков, аналитико-синтетический полисенсорный концентрический метод обучения глухих произношению (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина). Под руководством Б. Д. Корсунской создается система обучения глухих дошкольников, целью которой являлось всестороннее развитие глухого ребенка. Формирование речи тесно связывалось с разными видами детской деятельности и организацией речевого общения, для обеспечения которых предлагалось раннее введение дактильной формы речи и обучение аналитическому чтению. Результатом длительной научно-экспериментальной работы явилась первая государственная программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964). Разработанная под руководством Б. Д. Корсунской система воспитания и обучения в дальнейшем была отражена в методических пособиях, статьях для педагогов и родителей, фильмах: «Они будут говорить», «Я понять тебя хочу», «Слова», «Если ребенок не слышит». Впоследствии ею были подготовлены книги для дошкольников с нарушенным слухом «Читаю сам», которые широко используются педагогами и родителями до настоящего времени. Б. Д. Корсунской была продолжена традиция семейного воспитания: она осуществляла многолетнее консультирование родителей детей с нарушенным слухом, создавала для них методические разработки, в частности книгу «Воспитание глухого ребенка в семье».
Начиная с 1960-х гг. интенсивно расширяется сеть дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха. Появляются первые детские сады для слабослышащих детей, разрабатывается специальное содержание и методы воспитания и обучения этой категории детей (Э. И. Леонгард, А. А. Катаева, Г. Л. Выгодская, А. Д. Са- лахова, К. П. Каплинская и др.). В этот период были проведены исследования, показавшие значительные возможности семейноговоспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников (Г. Л. Выгодская, А. А. Катаева, Э. И. Леонгард).
В 1970 —80-е гг. совершенствуется государственная системы обучения дошкольников с нарушениями слуха. Изменяются подходы к формированию словесной речи (в том числе и устной) глухих и слабослышащих детей, начинает проводиться интенсивная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом (Т. А. Власова, Э. И. Леонгард, Е. П. Кузьмичева).
В 1990-е гг. разрабатываются и внедряются в широкую практику под руководством Л. П. Носковой новые программы воспитания и обучения глухих и слабослышащих дошкольников (1983, 1991).
На всех этапах развития сурдопедагогики отмечалось стремление обеспечить дошкольникам с нарушенным слухом высокий уровень общего и речевого развития детей, сделать речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.
2. Типы нарушений слуха. Причины нарушений.
Нарушение слуха — полное (глухота) или частичное (тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать неречевые и речевые звуки.
Акустический сигнал будет услышан и распознан при наличии следующих составляющих:
• звук передается к внутреннему уху;
• звук преобразовывается в электрические импульсы, которые проходят далее;
• сигнал обрабатывается на уровне центральной нервной системы.
В каждой из этих составляющих могут возникнуть нарушения :
• по механизму преобразования звуковых сигналов в слуховой системе - нарушение звукопроведения (кондуктивная тугоухость, нарушение звуковосприятия (сенсоневральная тугоухость) и смешанная тугоухость;
• по локализации нарушения - периферические (поражение наружного, среднего, внутреннего уха, слуховых волосковых нервных клеток, слухового нерва) или центральные нарушения (повреждения подкорковых и корковых центров слуховой системы);
• в зависимости от стороны повреждения - односторонние (повреждено одно ухо - левое или правое) и двусторонние (повреждены оба уха);
• в зависимости от характера и течения заболевания - острые и хронические, прогрессирующие (происходит ухудшение слуха) и стабильные;
• по времени и причинам нарушения - наследственные (генетически обусловленные, врожденные и приобретенные;
• по степени выраженности могут быть легкие, умеренные, значительные и тяжелые.
Рассмотрим основные типы нарушений слуха.
Кондуктивная тугоухость - нарушение прохождения звука до внутреннего уха (звукопроведения, причины которого находятся в наружном или среднем ухе. Такая тугоухость обычно исправляется путем лечения или хирургическим путем. При кондуктивной тугоухости звуки, шумы и речь воспринимаются приглушенно, значительно снижается расстояние восприятия. Качество воспринимаемых звуков не меняется. Понимание речи ограничено, но при соответственном усилении громкости возможно. Разборчивость речи значительно снижается в области безударных слогов, окончаний слов, при этом восприятие ритмико-интонационных особенностей в основном сохраняется. Контроль собственной речи сохраняется.
При лечении кондуктивной тугоухости используют медикаментозное лечение или хирургическое вмешательство в области наружного и среднего уха, а затем, при необходимости, проводится слухопротезирование (слуховые аппараты, имплантируемые слуховые системы, аппараты костной проводимости).
Сенсоневральная тугоухость - нарушение преобразования механических колебаний в электрические импульсы во внутреннем ухе (звуковосприятия, стойкое и необратимое поражение слуховых рецепторов (слуховых волосковых клеток) в улитке (кохлеа). Сенсоневральная тугоухость может проявиться в любом возрасте, а причины нарушения звуковосприятия - достаточно разнообразны.
Нарушения слуха встречаются достаточно часто. Большинство из них носит временный характер, например: при простуде, образовании серных пробок, аденоидах III — IV степени, остром воспалении среднего уха, экссудативном среднем отите, при аномальном строении наружного и среднего уха (отсутствие или недоразвитие ушных раковин, заращение слуховых проходов, дефекты барабанной перепонки, слуховых косточек и др.). Современная медицина (в том числе и отечественная) имеет в своем распоряжении разнообразные средства их устранения как методами консервативного лечения, так и с помощью оперативного вмешательства. Как правило, в результате лечения, иногда длительного, слух восстанавливается. Однако эффективность лечения во многом зависит от своевременного выявления снижения слуха.
Другую группу нарушений слуха составляют стойкие нарушения, связанные с поражением звуковоспринимающего аппарата. В этом случае речь идет о слухопротезировании (подборе индивидуальных слуховых аппаратов) или кохлеарной имплантации и длительной систематической педагогической коррекции на фоне поддерживающей терапии.
3. Ранняя диагностика нарушений слуха. Медицинские методы коррекции.
Чем раньше будет начато воспитание и обучение ребенка с нарушенным слухом, тем более высоких результатов в общем и речевом развитии, в сближении его с уровнем, характерным для детей с нормальным слухом, можно достигнуть. Поэтому с 1990-х гг. особое внимание уделяется раннему (с периода новорожденности) выявлению детей с нарушениями слуха. Были введены в действие Приказ Минздравмедпрома России № 108 от 23.03.96 г. «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей 1-го года жизни» и Указания Минздрава России № 103 от 05.05.92 г. «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденности, и их реабиВ настоящее время в систему раннего выявления нарушений слуха внесены изменения и дополнения. Федеральным агентством по здравоохранению и социальному развитию утвержден универсальный аудиологический скрининг новорожденных и детей первого года жизни (приказ Минздравсоцразвития № 2383-РХ от 01.04.2008 г. «О проведении универсального аудиологического скрининга детей 1-го года жизни» в период 2008 — 2010 гг.). В соответствии с ним в роддомах должно проводиться обследование слуха не только детей с факторами риска по тугоухости и глухоте, но всех новорожденных. С этой целью в родильных домах проводится регистрация отоакустической эмиссии (ЗВОАЭ) всем новорожденным на 3 —4-е сутки жизни, ,а при подозрении на снижение слуха — повторно — непосредственно перед выпиской (первый этап скрининга'). В случае подозрения на снижение слуха результаты обследования передаются в региональный центр реабилитации слуха, региональный орган здравоохранения, региональный информационно-аналитический центр и сохраняются на электронных носителях.
Второй этап скрининга включает в себя повторное обследование слуховой функции малыша (не позже 4 — 6 мес. жизни) с помощью регистрации отоакустической эмиссии, а также проведение регистрации слуховых вызванных потенциалов (КСВП). Это обследование проводится в центрах реабилитации слуха, сурдологических кабинетах (отделениях, а при оснащении специальным оборудованием и в поликлиниках по месту жительства семьи.
Обследуется слух малышей, которые:
• не прошли скрининг по отоакустической эмиссии в роддомах;
• имеют факторы риска развития тугоухости и глухоты, вне зависимости от результатов обследования, полученных в роддомах;
• по состоянию здоровья или другим причинам не были обследованы в род домах;
• родились вне роддомов.
В центрах реабилитации слуха, сурдологических кабинетах (отделениях) проводится медицинское обследование ребенка с подозрением на снижение слуха : отиатрический осмотр (осмотр врачом-отоларингологом) и аудиологическое исследование. Если отиатрический осмотр, как правило, не вызывает каких-либо за-труднений, то аудиологическое исследование детей, особенно первых трех лет жизни, в силу их возрастных особенностей сопряжено с определенными трудностями. Однако существуют специальные методики исследования слуха, которые позволяют установить факт его снижения и оценить уровень и характер его нарушения у детей, начиная с периода новорожденности. К ним относятся:
• регистрация вызванной отоакустической эмиссии, позволяющая зафиксировать даже незначительное — на уровне 10 —15 дБ — снижение слуха;
• акустическая импедансометрия, включающая в себя:
а) тимпанометрию: полученные результаты позволяют оценить состояние среднего уха, определить форму тугоухости (кондук- тивная, смешанная, сенсоневральная) и назначить необходимое лечение;
б) регистрацию акустического рефлекса: его отсутствие или регистрация при значительно более высоких значениях, чем определяются пороги снижения слуха (слуховой чувствительности, что важно для постановки диагноза, подбора индивидуальных слуховых аппаратов, решения вопроса о целесообразности про-ведения кохлеарной имплантации.
Эти методы исследования слуха позволяют провести обследование вне зависимости от возраста и состояния ребенка, в том числе и уровня его общего и речевого развития. Однако они требуют использования специальной дорогостоящей аппаратуры, которой в настоящее время оснащены практически все центры реабилитации слуха и сурдологические кабинеты и отделения.
Параллельно с аудиологически м исследованием слуховой функции проводится педагогическое обследование состояния слуха.
Аудиолого-педагогическое обследование позволяет своевременно (с первых месяцев жизни) осуществлять слухопротезирование (подбор индивидуальных слуховых аппаратов) при отсутствии медицинских противопоказаний к звукоусилению.
Ранняя (с первых месяцев жизни) педагогическая коррекция нарушенной слуховой функции позволяет даже при глухоте и тяжелой тугоухости максимально сблизить уровень не только общего, но и речевого развития детей с возрастной нормой1.
В настоящее время активно развивается эффективный метод реабилитации глухих детей — кохлеарная имплантация (вживление электродов в улитку). Данное оперативное вмешательство принципиально изменяет состояние слуха, которое максимально приближается к нормальному — ребенок с кохлеарным им-плантом может ощущать звуки интенсивностью 30 — 40 дБ, что соответствует легкой тугоухости (I степень по международной классификации). Это создает условие для нормализации развития глухих детей, возможности их дальнейшей интеграции в массовые образовательные учреждения. Однако эффективность кохлеарной имплантации (КИ) во многом определяется организацией адекватной постоперационной медико-психолого-педагогической реабилитации. Ее результат^ зависят от наличия целенаправленной коррекционной работы при систематических занятиях специалиста и активном участии родителей, а также при создании адекватных условий воспитания и обучения" (в среде нормально слышащих и говорящих сверстников). Различные аспекты работы с детьми с КИ наиболее полно представлены в работах И. В. Королевой, Э. В. Мироновой, А. И. Сатаевой.
Особенно эффективна кохлеарная имплантация для внезапно оглохших дошкольников, так как это позволяет в течение 1 — 3 мес. вернуть ребенка в мир звуков и тем самым воспрепятствовать распаду его речи, который, как уже отмечалось, происходит тем быстрее, чем в более раннем возрасте наступила глухота.
Глухие имплантированные дети, имевшие высокий уровень речевого развития еще до КИ, начинают полноценно пользоваться новыми слуховыми возможностями через 3—6 мес. ; как правило, им необходим еще год для того, чтобы они максимально приблизились и сравнялись в развитии со слышащими сверстниками.
Результативность КИ по отношению к детям, до ее проведения не владевшим речью, во многом определяется возрастом, в котором проведена операция. С увеличением возраста, в котором проводится имплантация, увеличивается время, необходимое для максимального сближения имплантированного ребенка со слышащими сверстниками и уменьшается количество детей, достигающих этого уровня. По данным А. И Сатаевой1, глухие дети, не имеющие выраженных дополнительных отклонений в развитии и имплантированные до 1,5 лет, в условиях адекватной коррекционно-педагогической работы и активного участия в ней семьи, к 3 — 4 годам максимально сближаются со слышащими детьми такого же возраста в 90 —95 % случаев. Если же имплантация проводится позже, то в тех же условиях обучения ее результативность снижается: до 70 — 75 % при проведении операции в 1,5 — 3 года, до 40 — 45 % при ее проведении в 3 — 5 лет.
Для детей с дополнительными отклонениями в развитии, которые помимо снижения слуха, имеют другие первичные нарушения (интеллекта, эмоционально-волевой сферы, тяжелую патологию зрения и др.) кохлеарная имплантация создает более благоприятные условия для их развития и социализации.
4. Особенности восприятия речи окружающих детьми с нарушенным слухом.
Существуют три способа восприятия речи : слухо-зрительный, слуховой, зрительный.
При любом снижении слуха ребенок начинает активнее пользоваться зрением. Для полноценного понимания речи говорящего дошкольники и школьники с нарушением слуха должны видеть его лицо, губы и слышать его с помощью слухового аппарата. Это и есть основной способ восприятия устной речи детьми с нарушениями слуха - слухозрительный.
При проведении занятий, уроков и внеклассных мероприятий необходимо учитывать эту особенность детей.
Слуховой способ восприятия речи, при котором ребенок слушает, не глядя на собеседника, доступен только детям с незначительной степенью снижения слуха (слабослышащие I степени).
Зрительный способ восприятия речи чаще используют глухие дети, которые по артикуляции собеседника частично воспринимают и понимают речь. Однако зрительное восприятие глухими детьми речи собеседника затруднено, так как не все звуки можно «прочитать» по губам. Например, звуки М, П, Б ребенок «видит» одинаково и различить их может только при «подключении слуха». Звуки К, Г, Х не «видны» совсем - слова КОТ, ГОД, ХОД ребенок «видит» одинаково. Он должен научиться по едва улавливаемым видимым признакам угадывать произносимое собеседником и мысленно дополнять невидимые элементы речи.
Плохослышащие дети могут затрудняться в понимании речи по ряду причин:
• особенности анатомического строения органов артикуляции говорящего (узкие губы, особенности прикуса и др.);
• специфика артикуляции говорящего (нечеткая, быстрая артикуляция и др.);
• маскировка губ - усы, борода, яркая помада и др. ;
• тембровая окраска голоса говорящего;
• место расположения говорящего по отношению к ребенку (спиной к источнику света, спиной или боком к ребенку);
• неполное «слышание» даже со слуховым аппаратом;
• пробелы в овладении языком;
• участие в разговоре двух или больше собеседников;
• отсутствие или неисправность слухового аппарата/кохлеарного импланта.
Литература:
1. Карпова, Г. А. Основы сурдопедагогики [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. А. Карпова. – Екатеринбург : Издатель Калинина Г. П., 2008. – 354 с.
2. Специальная педагогика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / [Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др. ] ; под ред. Н. М. Назаровой. - 10-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2010. - 400 с.
