Людмила Шестакова
Игра как средство коммуникативных функций
Игра как средство коммуникативных функций
Дошкольный возраст – особый уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.
Публикация «Игра как средство коммуникативных функций» размещена в разделах
Осознание необходимости специальной разработки содержания, форм и методов коррекционно-развивающей работы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида связано с изменениями общественной позиции по отношению к детям, имеющим ограниченные возможности здоровья, с появлением тенденции к их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников, усилением роли семьи в их воспитании.
Дети с ограниченными возможностями здоровья по разным причинам лишены возможности усваивать новые знания и навыки со своими сверстниками, что затрудняет их обучение и воспитание, делает особенно сложным процесс формирования их личности.
Развитие любого ребенка, тем более ребенка с ограниченными возможностями здоровья происходит под влиянием обучения, которое организуют взрослые. «Почему дети не играют сами?», - часто взрослые задают вопрос. Однако без должной организации свободного времени, предоставленный сам себе ребенок быстро устает, начинает капризничать, проявляет агрессию к окружающим сверстникам. Особенно ярко это проявляется у детей с проблемами в развитии.
Ребенок не может сам себя занять. Ему требуется постоянное внимание со стороны взрослых: предложение и поддержание сюжета, выбор атрибутов, обыгрывание построек и многое другое.
Самое главное, что ребенок нуждается в речевом общении, так как не может его обеспечить в силу ограниченности развития речевой системы, поэтому стремится к общению с взрослыми. Очень важно с самого раннего детства учить ребенка этому общению и игре.
Через игру ребенок познает окружающий мир, она способствует развитию психических процессов и формированию личности ребенка. В проведении игр воспитатель должен быть активным участником. Для него игра не отдых, а такой же планируемый труд, как и любое другое занятие. Играя с детьми, он направляет ход игры и через нее воспитывает и обучает детей.
Развитие игры начинается с предметных действий, поэтому, на первых порах задачи обучения игре и обучение предметным действиям совпадают. В процессе обучения дети должны не только понять функциональное назначение каждой игрушки, но и освоить способы действия с ней. Поэтому многократные повторения одних и тех же действий с игрушкой, если эти действия правильные и игрушка используется адекватно, оказываются полезными. При поступлении в детский сад многие дети производят с игрушками неадекватные действия, не понимая ни назначения, ни способа их употребления. Поэтому обучение игре проводится поэтапно.
На 1-ом этапе подлинного ознакомления с предметным миром у этих детей не происходит. Дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас, же бросают эти предметы, не проявляют интереса, ни к их свойствам, ни к их назначению. Овладение игровыми действиями связано с учетом не только свойств, но и отношений предметов, что чрезвычайно важно для развития ребенка на 1-м этапе обучения игре.
Действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями ребенка в младенческом возрасте.
Но после проведенных серий занятий у детей появляется желание «сотрудничать» с взрослыми, выполнять требования, а также попытки подражания, которые в дальнейшем могут стать основой для возникновения осмысленных действий с предметами, и позволит перейти ко 2-му этапу обучения игре.
На 2-м этапе - важно, чтобы ребенок усвоил логику действий с предметами в игре, их последовательность. Только при развитии предметно-игровых действий может возникнуть подлинная, осмысленная игра. С самого начала работы необходимо учить детей видеть цель и двигаться к ней. Известно, что нарушение целенаправленной деятельности - одно из характерных особенностей. Преодоление этого дефекта составляет одну из важных задач. Обучение действиям имеет смысл только в том случае, если ребенок все время видит перед собой цель, а правильный подбор действий приближает его к ней.
К концу 2-го этапа задачи усложняются. Предлагаем детям в качестве вспомогательных средств предметы, которые нельзя просто взять, нужно вначале устранить препятствие, чтобы их использовать.
Например: чтобы использовать палку, нужно вытащить ее из игрушки-каталки; чтобы использовать веревку, нужно отвязать ее от тележки. В ходе практических действий у ребенка сначала складывается отчет о последовательности проделанных действий. (Вспомним, что ты сделал сначала, что потом)
На 3-ем этапе формируются элементы ролевой игры.
Нужно научить ребенка принять роль, предложенную педагогом. Надо помнить о том, что введение роли является весьма сложным процессом и при недостаточной работе по его осмыслению может остаться чисто формальным этапом.
Так постепенно, посредством игровой деятельности прививаются детям с ограниченными возможностями здоровья практические навыки, что помогает им понять мир.
Намного сложнее планировать работу с детьми с диагнозом «Ранний детский аутизм». Под аутизмом в широком смысле понимается обычно явная необщительность, стремление уйти от контактов, жить в своем собственном мире. У таких детей отсутствует активный, живой интерес к окружающему миру, стереотипность в поведении, страхи, агрессия. Может так же отмечаться нарастающая с возрастом задержка речевого и интеллектуального развития, трудности в обучении.
Составляя список игр для коррекционных занятий, следует помнить, что играть ребенок будет только в те игры, которые в наибольшей степени совпадают с его интересами. Следовательно, идя на занятие, воспитатель должен быть готов к гибким изменениям своих планов и иметь в запасе несколько игр. Наиболее сложные для аутичных детей – это коллективные игры, которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками.
Эти игры используются после проведения индивидуальной подготовительной работы и при желании самого ребенка, что способствует «развитию» коллективизма, которое необходимо для дальнейшего обучения в школе.
