Алла Александровна Субачева
Педагогический проект развития коммуникационных навыков у старших дошкольников с ОНР посредством дидактических игр
"Педагогический проект развития коммуникационных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством дидактических игр (проект преобразующего эксперимента)»
Цель: разработать педагогический проект развития коммуникационных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством дидактических игр.
Публикация «Педагогический проект развития коммуникационных навыков у старших дошкольников с ОНР посредством дидактических игр» размещена в разделах
- Дидактические игры
- Коммуникативные игры, для развития навыков общения
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- ОНР. Проекты, планы
- Проекты. Проектная деятельность
- Старшая группа
- Темочки
Задачи:
1. Разработать этапы создания педагогических условий развития коммуникационных навыков у детей старшего дошкольного возраста.
2. Спроектировать систему работы с педагогами и детьми на каждом этапе проекта.
3. Разработать мероприятия, позволяющие обеспечить готовность педагогов к использованию дидактических игр в качестве средства развития коммуникационных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
4. Разработать систему работы с детьми, направленную на повышение речевого уровня и развитие взаимодействия детей со сверстниками.
5. Разработать методику оценки эффективности преобразующего проекта.
Проект педагогических условий базируется на следующих теоретических положениях:
1. Концепция культурно-исторического развития (Л. С. Выготский, А, Н. Леонтьев). Личность ребенка развивается в процессе освоения культурно-исторического опыта предшествующих поколений; становление личности ребенка возможно лишь в процессе взаимодействия со взрослым.
2. Теория целостного развития личности (Б. Г. Ананьев, М. В. Крулехт) : Целостное развитие личности ребенка при взаимодействии со взрослым возможно при условии активной позиции взрослого и ребенка как субъектов деятельности.
3. Теоретические основы об освоении позиции субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, В. В. Горшкова, М. С. Каган, М. В. Крулехт, О. В. Солнцева). Личность творит, проявляет активность, создавая собственный стиль осуществления деятельности.
4. Концепция игровой деятельности (Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова, Е. Е. Кравцова, О. В. Солнцева) Развитие игры в дошкольном детстве – процесс сложный.
5. Концепция о развитии дошкольника как субъекта детских видов деятельности (Б. Г. Ананьев, М. В. Крулехт, В. И. Логинова, О. В. Солнцева) Первые проявления индивидуальности.
6. Теоретические подходы к проблеме межличностных отношений дошкольников в группе дошкольного образовательного учреждения (М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова).
7. Исследования о развитии детских взаимоотношений. (Л. В. Артемова, Т. И. Бабаева, С. А. Козлова, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. О. Смирнова). Об активном, настойчивом, содержательном и разнообразном общении дошкольника со сверстниками.
8. Концепция развития речи дошкольников – положение Ф. А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве.
9. Концепция Пиаже, считавшего, что основная линия развития речи идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок строит свое высказывание без учета слушателя, к «социализированной речи», в построении которой учитывается точка зрения слушателя.
10. Концепция Л. С. Выготского-«эгоцентрическая речь по своей природе является речью социальной, вышедшей из недр социальной речи, выделившейся, но еще окончательно не отделившейся от социальной речи особой формой речи для себя».
11. Концепция С. Л. Рубинштейна, в которой он выделяет особую форму речи – «ситуативная речь».
Принципы проектирования.
1. Принцип субъектности – педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений.
2. Принцип ориентации на ценностные отношения – постоянство профессионального внимания педагога на формирующееся отношение ребенка к социально-культурным ценностям (человеку, обществу, познанию) и ценностным основам жизни – добру, истине красоте.
3. Принцип природосообразности – учет возрастных особенностей детей, знание зоны ближайшего развития, определяющей возможности воспитанников; осуществление совместной деятельности в соответствии с природой ребенка, его способностями, склонностями, интересами, умениями, возрастными и индивидуально-типологическими и психологическими особенностями.
4. Принцип культуросообразности – предполагает максимальное использование при работе с детьми культуры той среды, в которой находится конкретное учебное заведение.
5. Принцип самоценности детского возраста. Детство – период яркой, самобытной, неповторимой жизни, которая дает возможность ребенку приобщиться к богатствам материальной и духовной культуры, приобрести для человека специфические для человека способности и нравственные качества.
6. Принцип индивидуализации образования – все дети проходят определенные стадии развития, однако при этом самом каждый ребенок уникален и индивидуален.
7. Принцип единства деятельности и общения. Раскрывает их связь таким образом, что посредством общения деятельность и организуется, и обогащается, в ней возникают новые межличностные связи и отношения. Общение понимается как реальность человеческих отношений, и любые формы общения включены в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, "по поводу" нее. Общение формирует общность индивидов, выполняющих совместную деятельность.
Первый этап заключался в разработке мероприятий позволяющих обеспечить готовность педагогов группы старшего дошкольного возраста к использованию дидактических игр в качестве средства развития коммуникационных навыков.
В констатирующем эксперименте было выявлено, что педагоги не используют дидактические игры для развития коммуникационных навыков у детей, развивающая среда в этом направлении находится на среднем уровне.
Таким образом, первый этап преобразующего эксперимента был направлен на решение следующих задач:
1. Повышать уровень педагогических представлений воспитателей о значимости дидактических игр как средства развития коммуникационных навыков у детей.
2. Способствовать обогащению знаний воспитателей о месте дидактических игр в педагогическом процессе.
Реализация данного этапа предполагалась в форме семинара и консультаций для воспитателей.
Второй этап заключался в организации взаимодействия детей, направленной на развитие содействующей позиции при взаимодействии друг с другом и в том, чтобы спроектировать работу по повышению речевого уровня детей.
Задачи:
1. Учить ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.
2. Развивать взаимодействие и сотрудничество детей в игровой деятельности;
3. Повысить речевой уровень детей посредством игровых ситуаций.
Реализация данного этапа предполагалась в следующих формах:
• Проведение игр, направленных на достижение максимальной согласованности;
• Проведение коррекционно-развивающих занятий, направленных на развитие взаимодействия и сотрудничества.
• Использование игровых ситуаций, направленных на повышение речевого уровня.
1) Игры, направленные на достижение максимальной согласованности. Требуют ориентации на действия партнеров и подстройки к ним. Исходя из результатов констатирующего эксперимента, где были выявлены формы и типы общения со сверстниками, можно предложить следующие требования к играм.
Требования:
• Развитие повышенного внимания к сверстникам;
• Развитие умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей;
• Способствовать ориентации на другого, сплоченности действий и возникновению чувства общности.
Предполагаемые игры:
«Сороконожка»; «Изобрази»; «Ожившие фигуры»; «Работаем вместе»; «Слепой и поводырь»; «Лабиринт»; «Путанка»; «Божья коровка»; «Часы»; «Заводные игрушки»; «Змейка»; «Сиамские близнецы»; «Весы»; «Марионетки»; «Надувная кукла»; «Горная тропинка»; «Тряпичная кукла»; «Водитель машины».
Методические подсказки по проведению игр:
1. Дошкольники действуют не в соответствии с нормами и представлениями, а на основе собственных чувственных впечатлений и непосредственного опыта. Именно поэтому необходима организация непосредственных взаимоотношений между детьми. При проведении всех игр следует по возможности избегать инструкций, нравоучений и приведения, положительных образцов. Следует исключить также замечания и разделение детей на хороших и плохих игроков. Гораздо важнее и эффективнее поддерживать каждого ребенка, показывать ему, что другие дети – не противники и не конкуренты, а близкие, тесно связанные с ним и во многом похожие на него люди.
2. Физический контакт с детьми, ласковые прикосновения и поглаживания, близость сверстника дают детям ощущение тепла, безопасности и общности с другими, ослабляют защитные барьеры, направляют внимание ребенка на другого.
3. Проблемных детей, которые мешают другим играть (могут ударить сверстника, обозвать его или прячутся от сверстников, необходимо вводить в игру через собственное общение с ними: подойти к ребенку и начать играть с ним в паре и лишь после того, как ребенок примет воображаемую ситуацию, переключить его на игру с другими детьми. В наиболее трудных случаях таких детей можно вывести из игры, мягко предложив индивидуальную игру (например, конструктор).
4. Ни в коем случае нельзя насильно (запретами, угрозами) заставлять ребенка делать то, чего не хочет или к чему еще не готов. Принуждениями можно только отбить интерес к игре, сделать ее бессмысленной. Задача педагога – заинтересовать ребенка, увлечь его игрой, поддержать его малейшие проявления внимания к другому. Все это требует особой эмоциональности, выразительности и артистизма. Именно в этом заключается искусство воспитания, в особенности это важно для дошкольного педагога. Доброжелательность, установка на сюрприз и разного рода неожиданности, удивление педагога или восхищение, в общем, эмоциональная выразительность и заразительность – вот главные средства в работе с маленькими детьми.
5. Если не все предложенные игры могут приняться детьми, а какие то вызовут затруднения у педагога, можно выбрать именно те игры каждого этапа, которые соответствуют возможностям педагога и интересам детей.
6. При проведении игр не нужно бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий. Сами дети очень любят играть в знакомые игры и нередко просят повторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше посвятить первую половину занятия, а новую игру оставить на вторую половину.
7. Заканчивать каждую игру нужно в тот момент, когда заметно, что дети устали от нее, начинают разбредаться по группе, отступают от правил игры. Педагогу необходимо собрать детей вокруг себя и, сообщив, что игра закончена, предложить попрощаться. В качестве прощания лучше всего использовать какой-нибудь ритуал, которым будет заканчиваться каждое занятие (например, педагог вытягивает руку, а дети подходят к нему и кладут свои ладони на ладонь педагога, образуя круг; или дети ласково дотрагиваются до плеча своего соседа; или встают в круг и прикладывают свои ладони к ладоням соседей и пр.)
8. Педагог может вносить в данные игр свои варианты, которые зависят как от конкретных обстоятельств, так и от вашей фантазии. Например, если день проведения занятия совпадает с днем рождения кого-нибудь из детей, лучше изменить ход занятия и посвятить занятие этому ребенку (ведь именно в этот день группа может уделять ему много внимания, дарить подарки, восхищаться им, говорить добрые слова, радуясь вместе с ним и получая от него удовольствие). Особенно это будет полезно неиграющим детям, обеспечение их таким вниманием включит их непосредственно во все игры где, проявляя себя, ребенок активизируется и примет позицию игрока, включенного в коллектив сверстников.
9. Все это потребует определенной гибкости и тонкости, умения не следовать за проектом, а импровизировать и творить, исходя из особенностей конкретной группы и ситуации.
2) Коррекционно-развивающие занятия, направленные на развитие взаимодействия и сотрудничества
Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента, где был определен характер взаимоотношений ребенка со сверстниками в совместной игровой деятельности, можно предложить следующие занятия посредством комплекса игр, упражнений и рассматривания картинок;(см. ПРИЛОЖЕНИЕ 3)
• Занятия на развитие коммуникативных и творческих способностей детей;
• Занятия на развитие коммуникативных способностей и связной речи;
• Занятия на развитие коммуникативных способностей;
• Занятия на развитие интереса к миру взрослых.
Методические подсказки к проведению занятий:
1. Для успешной работы необходимо использовать творческий потенциал ребенка, опираться на его природные склонности, а так же уровень взаимодействия детей, которых был определен в констатирующем эксперименте.
2. Педагогу важно акцентировать внимание на составе пары, тонко, точно, выигрышно подчеркивать достоинства каждого из возможных партнеров, настраивая детей на положительное, терпеливое, открытое отношение к сверстнику.
3. Существенно, чтобы сам воспитатель входил в сотрудничество в качестве равноправного партнера. Стержнем, пронизывающим взаимодействие с дошкольниками являлся бы постоянный обмен информацией, предполагающий взаимопонимание, учет позиции каждого участника, согласованное распределение прав и ответственности между партнерами.
4. Индивидуальная работа с детьми должна быть отдельно адресована социально активным дошкольникам с целью расширения их возможностей для проявления самостоятельности, сотрудничая со сверстниками в разных видах деятельности, и детям, проявляющим социальную реактивность во взаимодействии. При этом желательно существенно активизировать применение дошкольниками правила сотрудничества за счет объединения их в самостоятельной деятельности. Детям, более успешно проявляющим себя в сотрудничестве, предлагать организовывать совместные игры с менее активными детьми. С целью активизации умений сотрудничества воспитателю необходимо стимулировать дошкольников, более активно проявляющих себя, к самостоятельному решению проблем, возникающих у детей, тяготеющих к исполнительской позиции, робких, стеснительных, застенчивых, неуверенных. Так же педагогу важно расширять виды и варианты продуктивной деятельности, в частности детское конструирование.
5. Индивидуальная работа должна быть обращена к детям, с трудом, принимающим и не отвечающим на инициативные действия партнера, с целью укрепления ориентационной основы сотрудничества, стимулирования и поощрения желаний и потребностей во взаимодействии со сверстниками. Детям, неуверенным в своих практических умениях в области деятельности, необходимо оказывать больше внимания. Обеспечить им эмоциональную поддержку приемами жестового языка и через одобрение взглядом, улыбкой, прикосновением. Для поддержания эмоционального благополучия давать авансированную аргументированную положительную оценку деятельности ребенка: «Знаю, что у тебя получится, ты ведь стараешься».
6. Использование приема смены позиции ребенка (Т. А. Репина, Л. П. Бахтиарова) позволит обеспечить успех в деятельности, и повлияет на улучшение отношений ребенка со сверстниками и на его позицию в детском сообществе.
3) Игровые ситуации, направленные на повышение речевого уровня детей.
Исходя из полученных данных констатирующего эксперимента, где был определен речевой уровень детей, можно предложить следующие игровые ситуации:
«Подбираем рифмы»; «Где я был?»; «Пиф считает»; «Три линейки»; «Медвежонок и ослик разговаривают по телефону»; «Король»; «Верблюд и верблюжонок»; «Почта»; «Кузовок»; «Мишка-музыкант»; «Киоск открыток»; «Про пана Трулялинского».
Третий этап проекта преобразующего эксперимента предполагает оценку эффективности реализации проекта.
Цель: Изучить изменения развития коммуникационных навыков у детей.
Для выявления изменения уровня речевого развития проводится наблюдение по программе «Успех». (Гл. 2, параграф 2.1).
Для выявления изменений типа общения детей в игровой деятельности проводится наблюдение за общением в дидактической игре. (Гл. 2, параграф 2.1).
Для выявления изменения типа взаимодействия проводится наблюдение. (Гл. 2, параграф 2.1).
Для выявления изменений в свободном общении детей в разных видах деятельности, с воспитателями и родителями используется метод диагностики О. Н. Сомковой. (Гл. 2, параграф 2.1).
Полученные результаты сравниваются с предыдущими.
