Алла Ермилова
Необходимость речевого развития и увеличение активного словаря как средство общения в социуме детей с РАС
Дети с РАС это целый спектр нарушений развития, характеризующийся различными проявлениями своеобразия эмоциональной, волевой и когнетивной сфер и поведения в целом. Это некая линейка состояний. Самые легкие из них (при «мягких» вариантах раннего детского аутизма) характеризуются явными трудностями коммуникации, социальной наивностью, нелепым поведением и другими проявлениями. Наиболее тяжелые проявляются в отрешенности, невозможности трудностей понимания чувств других людей, особенности реагирования на комфорт и дискомфорт монотонно-однообразным характером поведения, наличием большого количества стереотипий аффективными вспышками и другими поведенческими нарушениями.
Публикация «Необходимость речевого развития и увеличение активного словаря как средство общения в социуме детей с РАС» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» март 2017
Описывая поведение таких детей, большинство родителей указывают на «странность», «необычность», «чудаковатость», «отличие от всех», определяющиеся, прежде всего, нарушенным общением. Обращает на себя рисунок поведения-определенная нелепость-неадекватность, стереотипность, негибкость, которая проявляется практически во всем.
Поведение, часто характеризуемое как автономное, иногда «ритуальное», иногда эти ритуалы могут достигать значительной сложности. В поведении такого ребенка часто доминируют разнонаправленные аффекты, влечения, отсутствует и внутренняя логика переживания событий и понимания явлений.
Речь обычно специфически модулирована, иногда на высоких тонах, иногда монотонная, не направлена к собеседнику, в речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена.
В настоящее время нет единой точки зрения на коррекционную работу логопеда с аутичными детьми.
Подходы к развитию речи у детей с тяжелыми формами аутизма различны. Отечественные специалисты делают основной упор на коррекцию эмоциональных нарушений, повышение психического тонуса, создание потребности в речевом взаимодействии через установление и развитие эмоционального контакта. За рубежом поведение формируют с помощью отработки речевых стереотипов на основе подкрепления. Часть западных специалистов считает, что формирование звучащей речи у детей с тяжелыми вариантами аутизма вообще нецелесообразно, и предлагает развивать другие, неречевые формы общения.
Первый подход, если и позволяет сформировать речь, то достигается это очень редко и не скоро, становление речи происходит с большой задержкой в сравнении с возрастными этапами развития в норме, и эта задержка в дальнейшем не компенсируется. В случае западных подходов речь формируется, но она механическая, не гибкая, состоит из набора речевых штампов.
Отклонения в речевом развитии - один из основных признаков синдрома раннего детского аутизма. Проявления речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике, и в большинстве случаев они обусловлены нарушениями общения. Именно в связи с речевыми нарушениями родители аутичных детей впервые обращаются за помощью к специалистам. Приводимые разными авторами особенности речевого развития аутичных детей многочисленны, но в основном совпадают. Это:
• Мутизм (отсутствие речи) значительной части детей;
• Эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом, часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время;
• Большое количество слов – штампов и фраз – штампов, фонографичность («попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи;
• Отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо);
• Автономность речи;
• Позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе – «он» или «ты», а других иногда «я»);
• Нарушение семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное – до буквальности – сужение толкований значений слов, неологизмы;
• Нарушения грамматического строя речи;
• Нарушения звукопроизношения;
• Нарушения просодических компонентов речи.
Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности.
Работа по развитию речи у детей с РДА должна быть индивидуальной, соответствовать уровню интеллектуального развития ребенка, в ней следует учитывать особенности всей клинико-психологической структуры, характерной для той или иной группы РДА.
Основные задачи этой работы представляются следующими:
дифференциация речевых нарушений, обусловленных РДА и сопутствующими синдромами; установление эмоционального контакта с ребенком;
активизация речевой деятельности;
формирование и развитие спонтанной речи быту и в игре;
развитие речи в обучающей ситуации.
Для того чтобы обследование было полезным для построения программ по развитию речи, оно должно быть максимально точным и объективным. Поэтому целесообразно соблюдать следующие организационные условия :
1) наличие нескольких квалифицированных наблюдателей;
2) фиксация наблюдаемого (письменно или на видеокамеру);
3) структурирование полученной информации (обобщающий протокол – таб. 1).
Протокол первичного обследования речи:
Параметры обследования Фиксируемые
данные
Обследование
импрессивной
стороны речи Спонтанная
ситуация Понимание
высказываний,
содержащих аффективно значимые слова;
выполнение
инструкций в
контексте
ситуации;
выполнение
инструкций
вне контекста
ситуации.
Направленное
обследование Понимание
названий
предметов;
Понимание
названий
действий;
Понимание
названий
качеств
предметов и т. д.
Обследование
экспрессивной
стороны речи Спонтанная
ситуация Вокализации,
внегортанные
звукообразования;
Подражание;
выражение
желаний;
собственные
высказывания.
Направленное
обследование Подражание;
произносительная
сторона речи;
лексика;
грамматическая
структура речи и т. д.
Начальный этап обучения пониманию речи
Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков – степень сложности определяется индивидуально. Развитие экспрессивной стороны речи и понимания у говорящих детей должны идти параллельно и равномерно.
Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.
Разработаны следующие программы:
обучения выполнения инструкции «Дай».
обучения выполнения инструкции «Покажи».
Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения.
формирование навыков, касающихся понимания названий действий.
Обучение выполнению инструкций:
а) на простые движения.
б) с предметами.
в) Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам).
Начальный этап обучения экспрессивной речи
После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи.
• Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.
Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них – вторичны – вследствие многолетнего молчания, полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т. д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.
А. Предварительный этап обучения – обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.
Б. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».
В. Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т. п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях.
Г. Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо.
Важно отметить, что при обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов, не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.
Дальнейшее развитие речи.
В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга (и по содержанию, и по способу обучения). Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.
Функциональное значение предметов.
Обучение отвечать на вопросы о себе.
Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т. п.).
Обучение отвечать на вопрос «Где?»
Работа над увеличением числа спонтанных высказываний. Поскольку, подчеркнем еще раз, аутичным детям в принципе доступно понимание речи, так же как и произнесение слов и фраз, мы считаем возможным говорить, с одной стороны, о работе по растормаживанию у них речи и, с другой стороны, о работе по закреплению появившихся речевых форм.
Растормаживание речи у таких детей (т. е. работа по "подхлестыванию" их речевой инициативы) идет одновременно в трех направлениях:
1. Провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действию, мимике, интонации взрослого.
2. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции. Этого мы добиваемся:
с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка.
с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного ребенка,
с помощью включения в эмоциональный комментарий,
с помощью введения реплик, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок.
3. Еще одно важное направление работы по растормаживанию речи неговорящего аутичного ребенка — это повторение за ним и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной аутостимуляции. Эта форма речевой работы наиболее специфична для РДА и необходима неговорящим аутичным детям.
Состоит эта работа в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией.
Работа по растормаживанию речи должна постоянно сопровождаться закреплением речевых реакций ребенка. Без специальной фиксации, появившихся речевых форм работа по растормаживанию речи у неговорящего аутичного ребенка очень часто оказывается бессмысленной.
Поэтому для закрепления появившихся речевых реакций нам нужно :
постоянно в игре или на занятиях воспроизводить ту ситуацию, в которой у ребенка появилась подходящая звуковая или словесная реакция.
добиваться закрепления слов, связанных с каждодневными потребностями закреплять появившиеся у ребенка слова и фразы, всегда подхватывая его речевые реакции, повторяя слова или вокализации, привязывая их по смыслу к ситуации, обыгрывая, отвечая на них, создавая впечатление реального диалога.
Необходимо соблюдать определенный баланс между работой по эмоционально-смысловому комментированию, формирующему понимание речи, и работой по растормаживанию внешней речи неговорящего ребенка.
Общей для детей РДА является также специальная работа по развитию у них способности к пересказу, последовательному изложению событий.
В начале работы с аутичным ребенком невозможны такие традиционные формы отработки пересказа, как рассказ по картинке, по серии картинок. Основные проблемы такого ребенка — невозможность длительного произвольного сосредоточения, игнорирование и негативизм по отношению к тому, что не имеет отношения к его интересам и пристрастиям. Поэтому, если вы специально занимаетесь с ним сюжетным рисованием, т. е. рисуете истории про него самого или его любимых героев, сопровождая рисование эмоциональным комментарием, то вы со временем можете добиться осмысленного пересказа по серии таких рисунков, так как ориентируетесь в работе на непроизвольное внимание ребенка, на то, что ему интересно.
Работа по развитию возможностей диалога у детей РДА построена особым образом. Для того чтобы вступить в диалог с таким ребенком, надо в первую очередь хорошо представлять себе содержание его фантазий (они, как правило, стереотипны) или сюжет той книги, которую он цитирует. Можно попробовать, воспользовавшись какой-то паузой, вносить небольшие дополнения и уточнения, не отступая в целом от сюжета. Можно одновременно начать прорисовывать рассказ ребенка. Рисунок привлечет его внимание и заставит, хотя бы время от времени, отступать от своего монолога.
Мы можем попросить ребенка проверить, правильно ли мы изображаем события и отдельных персонажей, спросить его о том, такими ли он их себе представляет.
Для восстановления речи используются приспособленные к детскому аутизу методические приемы, которые позволяют учитывать как негативизм больных, так и особенности их речевой патологии. При неполной утрате речи прежде всего определяют уровень речевого развития ребенка, его словарный запас, развитие имитационной, рецептивной и экспрессивной речи. Выявляют понимание слов, фраз обиходного характера, инструкций, поручений, способность к называнию предметов, действий, использование местоимений по отношению к себе и окружающим лицам. Особое внимание обращают на построение фраз, порядок расположения отдельных членов предложения, а также умение составлять фразы.
Для восстановления речи необходима логопедическая работа, направленная на формирование словарного запаса, развитие слухового внимания, фонематического и речевого слуха. Индивидуальные занятия с логопедом длятся от 10 до 30 мин (и более) и проводятся ежедневно.
Для неговорящего ребенка занятия начинают с называния звуков через имитацию с помощью движений (фонематической ритмики, объединения их в слоги, слова и напевное произношение. Пока ребенок с аутизмом не усваивает отдельные слова, к новым не переходят.
При начальной речевой активности жесты сочетают с речью.
Обучение фразам идет и с помощью изображенных на картинках событий. Слова сочетают с определенной ситуацией.
Приступают к составлению целого рассказа по определенным картинкам и их сериям.
Далее проводятся занятия со связанным текстом, состоящим из бесед на определенные темы, пересказа по наводящим вопросам коротких текстов, драматизации, проигрывания той или иной темы, а также работа над стихотворной речью, ее плавностью. Детей пытаются обучить навыкам разговора, диалогам (социальному использованию речи, предлагая интересную и важную для ребенка тематику.
На этом этапе работы очень существенным разделом является развитие слухового внимания, слухового восприятия, фонематического и речевого
На следующем этапе коррекции вводят голосовые упражнения, осуществляются постановка и автоматизация звуков. Работают над интонационной окраской речи, тренировкой тембра голоса при произношении ребенком собственных фраз, постановкой ударения.
Логопедическая работа с ребенком, больным аутизмом, является наиважнейшей в реабилитации детского аутизма. По этой причине подчеркнем основные этапы ее проведения.
I этап включает использование сопряженной речи, когда ребенка учат повторять вслед за логопедом-дефектологом короткую одно-, двусложную фразу. Если же речь распалась полностью, то тогда начинают восстановление с уровня фонем и слогов, затем отдельных слов.
II этап — чисто сопряженной речи — проводится после занятий с логопедом на основе определения предметов, действий, событий, представленных на картинке.
III этап — использование вопросных форм, в которых содержится почти полный ответ, требуемый от ребенка
IV этап — появление собственной экспрессивной речи.
Трудно начинать реабилитацию через игровую деятельность т. к. аутистов надо сначала научить играть, она им недоступна. В простейших играх мы поддерживаем сенсорной стимуляцией переживание обычных, но значимых ситуаций: кормление куклы, укладывание спать мишки. Постепенно в «игру» включаются небольшие сложности; также подкрепленные сенсорными эффектами, расширяется взаимодействие взрослого и ребенка, сенсорная стимуляция становится более разнообразной. Мы стимулируем детей на непроизвольные подражания действиям, мимики, интонациям взрослых, на эхолалии, обыгрываем их звуковые реакции с помощью эмоционально-смыслового комментария игр и занятий. Помимо того, что такой комментарий является необходимым элементом занятий, он еще сопровождает ребенка в течении дня.
Материал для игр и занятий подбирается в соответствии с интересами и пристрастиями конкретного ребенка. По возможности мы стараемся сглаживать неприятные ощущения, фиксируясь на приятных, накладывая словесную формулу на аффективные реакции ребенка. В ответ на любые звуковые реакции используем положительное подкрепление, вплодь до пищевого. Конечно, создаваемая эмоциональная нагрузка должна быть соразмерна двигательной. Для этого мы снимаем напряжение используя различные «потряхивания» рук и пальцев, смену деятельности.
Все игры и упражнения мы распределяем по нескольким блокам:
1 блок составляют игры и упражнения направленные на организацию эмоционального и предметного взаимодействия взрослого и ребенка средствами сенсорной стимуляции (зрительной, слуховой, тактильной) «Ладушки», «Гули-гули», «Найди куклу Катю (на полу, игрушки би-ба-бо.
2 блок составляют игры и упражнения по развитию речевой активности. В этот блок включены задания по формированию речевой мотивации, упражнения по развитию физиологического и речевого дыхания, игры направленные на накопление пассивного (понимание)и активного (речевого)словаря.
Игры «Ветерок», «Шарик», «Воздушные пузыри», «горячий чай».
Упражнения на звукоподражание «Му», «мяу», «ам»и т. д.
Чтобы ребенок начал действовать самостоятельно с предложенными предметами самостоятельно,сначала нужны совместные действия. Сделайте почти все его рукой,оставляя ему завершающие действия. Они никогда не сделают по примеру «сделай как я», т. к. у него эта программа сломана. Поэтому это действие должно быть подтверждено чем-то приятным.
Проявление речевых нарушений при аутизме чрезвычайно многообразны по характеру и динамике. И в большинстве случаев они обусловлены нарушением общения. Рассмотренные выше методические подходы имеют как общие, так и отличительные черты, но ни один из них не может претендовать на то, чтобы быть панацеей во всех случаях при обучении и коррекции детей с нарушениями по типу аутизма.
Коррекция аутиста - это марафон длинною в жизнь. Родители сначала активно борятся, но потом, видя слабую динамику,прекращают. Поэтому в это время семье необходимы все виды помощи : психологич., медицин., социальная. 2-3%смогут получить навыки, а при раннем вмешательстве 30% идет в обычную школу,70%в коррекционную с сохраненным интеллектом.
Сейчас пишутся массы различных программ в этом направлении, но научно они не подтверждены и не обоснованы. Их нельзя написать заранее. Это каждодневная работа, которая фиксируется и анализируется, но подвести под нее какие-то стандарты и добиться результатов единых для всех невозможно.
