Азаренко Татьяна
Опыт организации и реализации инклюзивной практики для детей с РАС в образовательном пространстве ДОО
В настоящее время в нашей стране права детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья на включение их в существующую образовательную среду на уровне дошкольного, общего и профессионального образования (права на инклюзивное образование) закреплены законодательно. «Необходимо разрабатывать и внедрять формы работы с такими детьми, позволяющие преодолевать их социальную исключенность и способствующие реабилитации и полноценной интеграции в общество». К сожалению, большинство позитивных моментов, представленных в законах, остаются до сих пор лишь на бумаге. Как и во многих прогрессивных законодательных актах, практически отсутствует механизм реализации, претворения их в жизнь. Проблемы практической реализации инклюзивного образования, прежде всего, связаны с материально-технической неподготовленностью учреждений образования к обучению в них детей с отклонениями в развитии, для которых необходимы: меньшие по наполняемости группы и классы; адаптированные к их особым психофизическим возможностям учебные программы; специальное дидактическое, коррекционно-развивающее оборудование; иногда — наставник (тьютор, который был бы закреплен за ребенком и оказывал ему помощь на занятиях. Кроме того, штат образовательных учреждений должен быть достаточно укомплектован высококвалифицированными кадрами, что способствовало бы более полному удовлетворению потребностей в образовании и социальной интеграции детей с различными отклонениями в развитии, оптимальной реализации программ их социально-психологического и медицинского сопровождения. Со всеми вышеперечисленными проблемами наше образовательное учреждение столкнулось при организации собственного опыта инклюзивной практики. Но столкнулись мы не только с материально-техническими трудностями, но прежде всего с проблемами социального свойства. Они включали в себя распространенные стереотипы и предрассудки, неготовность или отказ некоторых педагогов и родителей принять принципы инклюзивного образования, а также недостаток систематических, комплексных психолого-педагогических знаний и технологий, специальных мониторинговых исследований, непосредственно касающихся инклюзивного образования.
Публикация «Опыт организации и реализации инклюзивной практики для детей с РАС в образовательном пространстве ДОО» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Инклюзивное образование
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
В сложившейся ситуации нам представляется важным транслирование любого опыта практической реализации инклюзивного подхода, подробное описание процессов и механизмов его запуска и сопровождения в образовательных учреждениях разного вида. Именно поэтому мы посчитали возможным поделиться своим профессиональным опытом, который накопился за несколько лет разработки и апробации нами модели социокультурной инклюзивной среды в ДОУ, а также некоторыми элементами технологий психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями аутистического спектра в нашем учреждении. Кратко о том, как и почему мы пришли к выводу о том, что нам необходимо заниматься этой проблемой. Проводя сравнительный анализ результатов социально-биологического анамнеза детей, поступающих в наш детский сад в группы для детей с тяжелыми нарушениями речи, мы выявили тенденцию к ежегодному ухудшению состояния здоровья вновь поступающих детей. Значительно усложнились речевые диагнозы. В результате диагностических обследований выяснилось, что некоторые из них нуждаются в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования, так как АООП для детей с тяжелыми нарушениями речи, реализуемую в ДОУ, они освоить не могут. Сложный и разнообразный характер нарушений развития детей выдвинул, в качестве важнейшей, задачу индивидуализированной комплексной помощи таким детям с учетом структуры дефекта и ведущего нарушения, наряду с проводимой общей образовательной и коррекционной работой, традиционно проводимой в логопедических группах детского сада, т. е. задачу инклюзии этих детей в образовательное пространство ДОУ.
Особенно остро встает вопрос, касающийся включения в группы детей, страдающих расстройствами аутистического спектра, так как в данном случае инвалидизирующим фактором является системное изменение личности. Это — особые дети, нуждающиеся в совершенно иных, чем обычно, условиях образования. Для того чтобы преодолеть имеющиеся нарушения в развитии, такому ребенку необходимо не только особым образом осваивать образовательные программы, но и формировать и развивать навыки собственной жизненной компетентности. Особенно трудно бывает в этих случаях формировать различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, навыки самообслуживания и социально-бытовой ориентации, восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе.
Инклюзия предполагает организацию в ДОУ оптимальных условий для каждого ребенка с особыми потребностями.
• Принцип индивидуального подхода: предусматривает всестороннее обследование детей; разработку мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей (выбор форм, методов и средств обучения и воспитания.
• Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка: предполагает формирование социально активной, развивающейся личности, а не пассивного потребителя социальных услуг.
• Принцип социального взаимодействия: создает условия для принятия и понимания друг друга всеми участниками образовательного процесса, для активного включения детей, родителей и специалистов в области образования в совместную деятельность (учебную и социальную).
• Принцип командной работы — это совместное принятие решений всеми участниками образовательного процесса и ответственность каждого участника за его выполнение; единая политика в достижении поставленных целей; обмен информацией и способность людей совместно решать проблемы и задачи.
Таким образом, мы видим, что инклюзивное образование позволяет оказывать системную комплексную помощь в социализации ребенка с особыми образовательными потребностями только при условии соблюдения необходимых условий. Ресурс образовательного и социального развития связан не только с возможностями ребенка и его семьи, но в первую очередь с возможностями и ресурсами образовательного учреждения, включающего различные субъекты образовательного пространства, т. е. организацию специальной образовательной (социокультурной) среды в детском саду.
Анализ структурных компонентов образовательной среды и оценка собственного опыта работы с детьми со сложной структурой дефекта позволяют нам сделать вывод, что определяющим методологическим принципом создания социокультурной инклюзивной среды является принцип построения и развития партнерских отношений всех субъектов образовательного процесса. Именно реализация данного принципа в течение последних нескольких лет позволяет включать в образовательный процесс детей с различными видами и степенями нарушений, в том числе и с тяжелыми нарушениями развития, и в результате создавать и отрабатывать практико-ориентированные технологии их психолого-педагогического сопровождения по следующим направлениям:
— включение ребенка в образовательное пространство;
— включение педагогического коллектива в инклюзивное пространство;
— включение и моделирование инклюзивного пространства для всей семьи.
На практике данная структура позволяет проектировать и разрабатывать механизмы психолого-педагогического сопровождения в следующих цепочках межличностного взаимодействия: «педагог-ребенок», «ребенок-педагог-родитель», «ребенок-родитель», «ребенок-ребенок», «родитель-родитель». С этой целью выстраиваются различные уровни взаимодействия и сопровождения как внутри отдельного направления (группы, так и между направлениями.
Таким образом, в рамках построения различных цепочек взаимодействия делается акцент на выстраивание как вертикальной, так и горизонтальной составляющей психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательного процесса. Основными критериями практической оценки эффективности указанных направлений психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики в ДОУ для нас являются:
— уровень развития и удержания профессиональной позиции педагога;
— уровень развития субъектной позиции ребенка;
— уровень развития активной и компетентной родительской позиции.
Рассмотрим, что позволяет педагогу реализующую практику инклюзивного образования удерживать его профессиональную позицию. В современных образовательных условиях профессиональную позицию педагога целесообразно рассматривать не просто как набор профессиональных знаний, а как взаимосвязь личной позиции педагога, его теоретических установок с практической деятельностью и используемыми им технологиями обучения детей. На формирование ценностного уровня педагога влияют такие качества, как развитое чувство эмпатии и способность самовоспитания, которые не только определяют тип психолого-педагогического сопровождения ребенка в инклюзивной практике, но и являются спасательным кругом для самого педагога на пути поддержания его психологического здоровья и удержания предпочитаемой профессиональной позиции. Это означает, что профессионально-личностный рост педагога и удержание им профессиональной позиции является не только личным делом педагога, но и результатом совместной деятельности всех членов педагогического сообщества образовательного учреждения. В практике работы с детьми со сложной структурой дефекта особое значение нами придается развитию у педагога чувства эмпатии, которое происходит в процессе наблюдения за ребенком, повседневного общения и совместной деятельности. Основным психологическим «барьером», который необходимо помочь преодолеть педагогу, является профессиональная неуверенность педагога, страх перед неизвестным, страх вреда инклюзии для остальных участников образовательного процесса, негативные установки и предубеждения окружающих, нежелание изменяться, психологическая неготовность к работе с «особыми» детьми. Многие исследователи говорят об «опыте трансформации», который переживается педагогами, реализующими инклюзивную образовательную практику. Наши наблюдения также показывают, что негативное отношение к инклюзии меняется, когда воспитатель начинает работать с такими детьми, приобретает свой собственный педагогический опыт, видит первые успехи ребёнка и принятие его в среде сверстников. Для этого его необходимо подготовить к такой практике, обеспечить необходимым методическим и программными материалами. Практика его педагогической работы от фронтального подхода, где усредняются показатели относительно возрастной нормы, должна перестроиться на учет индивидуальности детей, составляющих группу. Это требует от воспитателя новых компетенций. Индивидуальный подход, который традиционно применяется в профессиональной деятельности специалистов — педагога-психолога, учителя-логопеда, учитывающих особенности детей и подбирающих к ним особые индивидуальные средства и методы развития, должен быть освоен и воспитателями. Реализация этой задачи становится возможной при условии профессиональной подготовки педагогов в области коррекционной педагогики и специальной психологии. Чтобы сформировать необходимые компетенции в ДОУ были организованы постоянно действующие семинары для педагогов. Тематика семинарских занятий тщательно планируется и отражает насущные потребности воспитателей в зависимости от особенностей существующего контингента групп. На занятиях педагоги получают теоретические знания по специальной (коррекционной) педагогике и психологии, а также осваивают практические умения по работе с детьми с ОВЗ, получают конкретные рекомендации по возникающим проблемам.
Задача развития субъектной позиции ребенка особенно сложно стоит в случаях инклюзии в образовательное пространство ДОУ детей, страдающих расстройствами аутистического спектра (РАС, так как в данном случае инвалидизирующим фактором является нарушение процесса социализации, невозможность адекватного контакта с другими детьми. Социализация детей с аутизмом — это многогранный и сложный процесс усвоения ими опыта общественной жизни. Основными источниками социализации являются семья и образовательное учреждение. Условием социализации ребенка является развитие созидательного потенциала личности, а ее практическими критериями — эмоциональное благополучие и социальная компетентность, как готовность реализовывать поведение в соответствии с присвоенными социальными нормами.
Таким образом, успешность социализации определяется степенью усвоения и принятия ребенком ценностей, норм, правил существования данного общества и степенью его собственной активности, возможностями для самореализации и успешности в деятельности и общении. При этом развитие обеспечивается как через собственные усилия ребёнка, так и в «со - деятельности» с другими людьми (ближним и дальним окружением, социумом и миром в целом. Человек может самореализовываться как уникальная целостная личность только во взаимодействии с другими людьми.
Появление у ребенка представлений о своих возможностях свидетельствует, о развитии у него способности оценивать себя. Позитивная оценка собственных возможностей становится основой самопринятия, доверия к себе. При этом необходимо, чтобы успешность реализации признавалась и одобрялась значимыми для человека лицами. Более того, не только оценка, но и ожидания окружения (родителей, педагогов) в значительной степени определяют характер и содержание самореализации личности. В силу сложности для ребенка с РАС определения своего Я и выделения себя из окружающего пространства, во многом его мнение о себе складывается из мнений, отношений и оценки его окружающими. Часто ребенок демонстрирует именно то поведение, на которое бессознательно провоцирует его окружение, а его возможности с представлениями о них его близкого окружения. Затрудняясь определить себя, он делегирует это право окружающим. Также обращает на себя внимание высочайшая зависимость эмоционального состояния ребенка с РАС от эмоционального фона его близкого окружения. Если в процессе работы удается снизить уровень напряжения у взрослых, окружающих такого ребенка, у него исчезают многие деструктивные проявления, что, в свою очередь, улучшает ситуацию в целом. В ходе инклюзии взаимоотношения педагогов, психолога со здоровыми детьми, а также взаимоотношения между детьми выступают для детей с нарушениями аутистического спектра моделью социально нормируемых отношений. Неотъемлемым содержанием этих отношений является регуляция поведения ребенка. Спустя некоторое время дети с РАС учатся воспринимать транслируемые через поведение своих сверстников нормы поведения. Они начинают проявлять больший интерес к сюжетно-ролевой игре, к действиям других детей в игре, воспринимать игру как совместную деятельность. Поведение у детей становится более произвольным, осмысленным и целенаправленным.
В условиях инклюзивного образования одной из самых актуальных задач является задача вовлечения родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии, в коррекционно-развивающую работу, организуемую в образовательном учреждении и требующую продолжения в условиях семейного воспитания.
Очевидно, нет необходимости подробно говорить о значимости семьи, как института социализации, подчеркнем лишь, что в развитии ребенка с ОВЗ семья играет непросто важную, а первостепенную и уникальную роль. Позиция родителей, их отношение к ребенку, их желание или нежелание, умение или неумение создать в семье развивающую среду в прямом смысле определяют судьбу ребенка. Осознают ли это сами родители? Как показывают наши наблюдения, многие родители, воспитывающие детей с РАС, не осознают определяющей роли семейного воспитания в развитии ребенка, не связывают появление вторичных дефектов в его развитии с неблагополучными отношениями в семье, с неоптимальным стилем родительского воспитания и, как следствие, либо уповают на чудо («ребенок подрастет, и проблемы исчезнут», либо, расписавшись в собственной беспомощности, надеются только на то, что детский сад справится со всеми проблемами в развитии ребенка самостоятельно. Роль учителя - логопеда в таких случаях заключается не только в повышении психолого-педагогической компетентности по вопросам развития ребенка, но и в развитии родительской субъектности, в мотивировании на активную включенность в коррекционно-развивающий процесс. Семье и ребёнку с ОВЗ свойственно искажение субъективного образа мира — представлений об отношении к себе и к окружающему миру в целом. К наиболее часто встречающимся деформациям образа мира и нарушениям адаптации относят «комплекс жертвы», выражающийся в апатии, отказе от ответственности за себя и других, беспомощности, снижении самооценки и «комплекс отверженности», для которого характерна социальная индифферентность, отгороженность от окружающего мира. И в том и в другом случае люди полны катастрофических ожиданий и предчувствий, опасаются негативного влияния любых событий на свою жизнь. Это сочетается с внешним локусом контроля — экстернальностью, то есть склонностью объяснять основную часть жизненных неудач внешними обстоятельствами (не «я делаю», а «со мною происходит», «так уж сложились обстоятельства», «от судьбы не уйдешь»). Подобное эмоциональное самочувствие оказывает негативное влияние на душевное благополучие, как родителей, так и их детей, на их отношения с окружающими и усиливает социально-психологические и личностные конфликты. Поэтому одним из направлений психологического сопровождения родителей и, как следствие, самих детей с ОВЗ, должно стать новое жизненное качество родителей — адаптивность, то есть способность самостоятельно достигать относительного равновесия в отношениях с собой и окружающими, как в благоприятных, так и в экстремальных жизненных ситуациях. Адаптивность предполагает принятие жизни (и себя как ее части) во всех проявлениях, относительную автономность, готовность и способность изменяться во времени и изменять условия своей жизни и условия жизни своего ребенка.
Следует отметить, что главной задачей для нас в ходе реализации всех программ было задача научиться самим принимать «неудобного» ребёнка таким, какой он есть, научить детей группы, а также их родителей принимать «странные» особенности ребёнка, и таким образом помочь ребёнку с РАС социализироваться в обществе людей. Работа с родителями строилась с учетом сложившихся особенностей детско-родительского взаимодействия, отношения членов семьи к особенностям развития ребенка, а также общего образовательного и культурного ценза семьи и проводилась по следующим направлениям:
- Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного привлечения родителей к участию в коррекционном процессе.
- Коррекция неадекватных методов воспитания ребенка.
- Создание в семье, где воспитывается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.
В процессе реализации данных программ у всех детей нами фиксировалась положительная динамика по целому ряду показателей:
- смягчение характерного для детей с РАС сенсорного и эмоционального дискомфорта;
- снижение, а в ряде случае практическое устранение нежелательных форм поведения;
- улучшение ориентации в окружающем мире;
- формирование самосознания и саморегуляции разной степени выраженности;
- появление потребности в общении, первичных навыков контакта и продуктивного взаимодействия с взрослыми и сверстниками;
- положительные изменения в эмоциональном развитии;
- уменьшение трудностей в организации целенаправленного поведения, формирование первичных учебных навыков.
Мы описали наш вариант организации инклюзии и детей с РАС в образовательном пространстве ДОУ. Свою задачу мы видели, прежде всего, в том, чтобы выявить сложности, характерные для включения в детское сообщество этой категории детей, и показать возможные способы их преодоления. Наш опыт подтверждает, что многие из них, преодолевая серьезные трудности в развитии социально-эмоциональной сферы, могут достичь достаточно высокой степени организации деятельности, благодаря чему создается база для возможности их обучения в школе.
Мы уверены в том, что дети с РАС очень нуждаются в общении и обучении, и, несмотря на то, что со стороны взрослых это часто требует долгого времени и терпения, такие дети могут достичь прекрасных результатов, удивляя и радуя нас.
ЛИТЕРАТУРА
1. Инклюзивное образование в России. Изд-во: ООО «БЭСТ-принт», М. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ, 2011.
2. Концепция государственной семейной политики в Российской Федерации на период до 2025 года.
3. Право детей с ограниченными возможностями на образование : подход к инклюзивному образованию, основанный на соблюдении прав человека в регионе ЦВЕ/СНГ. Изд-во: М. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ, 2011.
4. Приоритеты социальной инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей в России. Изд-во: М. Детский фонд ООН (ЮНИСЕФ, 2011.
5. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273 – ФЗ от 29.12.2012.
