Татьяна Мамулина
Организация работы по проблемно-поискововой деятельности старших дошкольников
К старшему дошкольному возрасту заметно возрастают возможности инициативной преобразующей деятельности ребёнка. Этот возрастной пери-од важен для развития познавательной потребности ребёнка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской деятельности, направлен-ной на «открытие» нового, которая развивает продуктивные формы мышле-ния. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как под-чёркивают психологи, для развития ребёнка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, определяемый типом деятельности, в которой знания приобретаются.
Публикация «Организация работы по проблемно-поискововой деятельности старших дошкольников» размещена в разделах
На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятель-ностью, огромное значение в развитии личности ребёнка имеет познаватель-ная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобре-тение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.
Необходимо включить дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить всё новые и новые свой-ства предметов, их сходства и различия, предоставлять детям возможность приобретать знания самостоятельно.
Зачастую дети, несправляющиеся с самым простым заданием, быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского эксперимен-тирования.
Экспериментируя, ребёнок познаёт объект в ходе практической дея-тельности с ним; осуществляемые ребёнком практические действия выпол-няют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, созда-вая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.
Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и де-лает сам, вот на этом и основано активное внедрение детского эксперименти-рования в практику работы детских дошкольных учреждений. Воспитателя-ми делается всё больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследователь-ская деятельность вызывает огромный интерес у детей.
В процессе экспериментирования ребёнок отвечает не только на вопрос как я это делаю, но и на вопрос почему именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате. Усвоение системы науч-ных понятий, экспериментальных способов позволяет ребёнку стать субъек-том учения, научиться учиться, что является одним из аспектов подготовки к школе.
Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам ещё не сформиро-ван и характеризуется неопределённостью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все дейст-вия, входящие в поисковую деятельность : они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.
Академик Н. Н. Подьяков выделяет два основных вида ориентиро-вочно-исследовательской (поисковой) деятельности дошкольников.
Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельно-сти полностью исходит от самого ребёнка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность : ставит её цели, ищет пути и способы её достижения. В этом случае ребёнок в деятельности экспе-риментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности органи-зуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обу-чает ребёнка определённому алгоритму действий. Таким образом, ребёнок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.
В зарубежной педагогике выделяется три уровня исследовательского обучения:
на первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод её решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществлять самостоятельно;
на втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод решения ребёнок ищет са-мостоятельно (здесь возможен групповой, коллектив-ный поиск);
на высшем, третьем, уровне постановка про-блемы, равно как и разработка самого решения, осуще-ствляется детьми самостоятельно.
Рекомендация педагогам на 2-ом и 3-м уровнях исследования: «Больше слушать, чем говорить; больше наблюдать, чем показывать; оказывать по-мощь в работе воспитанникам, избегая задавать ей определённое направле-ние.
В настоящее время разработано ряд пособий в помощь педагогам до-школьных образовательных учреждений по организации экспериментально-познавательной (поисковой) деятельности детей старшего дошкольного воз-раста.
Остановимся подробнее на программе Куликовской И. Э., Совгира Н. Н. «Детское экспериментирование».
Целью данной программы является создание условий для формирова-ния основ целостного мировидения ребёнка старшего дошкольного возраста средствами физического эксперимента.
Предлагаемая программа позволяет решать следующие задачи:
1. Формировать у детей представления о возникновении и совершенствовании приборов в истории человечества.
2. Расширять представления детей о физических свойствах ок-ружающего мира:
знакомить с различными свойствами веществ (твёрдость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость и т. п.);
Знакомить с основными видами и характери-стиками движения (скорость, направление);
Развивать представления об основных физиче-ских явлениях (магнитное и земное притяжение, элек-тричество, отражение и преломление света и др.).
3. Формировать у детей элементарные географические представления.
4. Развивать эмоционально-ценностное отношение к ок-ружающему миру.
5. Формировать опыт выполнения правил техники безо-пасности при проведении физических экспериментов.
Содержание программы разработано по таким критериям как, как соз-дание условий для развития у детей интереса к физческим явлениям и свой-ствам окружающего мира; знакомство с различными свойствами веществ: твёрдость, мягкость, сыпучесть и т. д. ; знакомство с основными видами и ха-рактеристиками движения, причинами и способами их изменения (скорость, направление, траектория и др.); знакомство с некоторыми физическими яв-лениями (магнитное и земное притяжение, электричество и др.); поощрение познавательной активности и самостоятельности детей (организация игр с водой, песком, глиной, снегом; экспериментирование с магнитом, лупой и пр.); организация наблюдений за физическими явлениями и свойствами предметов, близких к опыту детей (таяние льда и снега; движение различных видов транспорта и т. п.); развитие любознательности и поддержка инициа-тивы детей (организация проблемных ситуаций; совместное обсуждение воз-никающих вопросов, познавательные игры и др.); создание условий для раз-вития у детей географических представлений в соответствии с возрастными возможностями; рассказы о Земном шаре, атмосфере (знакомство с глобусом, картами, Северным и Южным полюсами, материками, океанами, морями и пр.); знакомство с различными природно-климатическими зонами, условиями жизни на Земле (рассказы о тайге, тундре, пустыне и пр. ; использование ху-дожественной литературы, картин, слайдов для ознакомления детей с усло-виями жизни на Крайнем Севере, в джунглях и т. д.); рассказы о природных богатствах недр Земли (добыче и использовании угля и нефти, драгоценных камней и металлов и пр.); создание условий для развития у детей представле-ний о Солнечной системе и различных космических явлениях (наблюдение за движением Солнца и Луны; рассказы о вращении планет вокруг Солнца; с помощью иллюстративного материала знакомство с созвездиями, кометами, метеоритами, солнечными и лунными затмениями и пр.); создание условий для развития у детей естественно-научных представлений в различных видах деятельности, в том числе в играх, на прогулках и пр.
Содержание программы «Детское экспериментирование» реализуется в специально организованной познавательной деятельности, имеющей разно-образные формы организации : учебно-игровая, коммуникативно-диалоговая, экспериментально-исследовательская.
Учебно-игровая модель предполагает следующие методы и приё мы:
экспериментальные игры «Тонет - не тонет», «Хотела галка пить…», «Мыльные пузыри», «Сделаем растворы», «В ка-кой воде легче плавать?» и др. позволяют убедиться в достовер-ности физических и природных явлений и закономерностей;
действия с магнитом, лупой, измерительными прибо-рами, переливание жидкостей, пересыпание сыпучих материалов и др. позволяют самостоятельно овладеть способами познава-тельной деятельности;
наблюдение природных явлений в реальной жизни (замерзание воды в лужах, таяние снега при повышении темпера-туры, выпадение росы, тумана, появление радуги, распростране-ние грома и молнии, образование пара при дыхании в холодную погоду и др.) побуждает к поиску объяснения причин появления и образования явлений, обоснованию их физическими законами;
рассматривание схем к опытам, таблиц, упрощённых рисунков позволяет упростить понимание сложных явлений на дошкольном уровне;
использование энциклопедических данных в разделах «Знаете ли вы?» и «В мире интересного» повышает интерес к об-суждаемой проблеме, развивает интеллектуальную рефлексию;
драматизация: ребёнок берёт на себя то роль Незнай-ки-Почемучки, задающего вопросы, то роль экспериментатора, умеющего всё объяснить и ответить на вопрос.
Познавательная деятельность приобретает игровую модель за счёт по-становки учебной цели в художественном образе (страна ДОКОРУПО – ДО КОторой Рукой Подать, живущий в ней дедушка Знай, - владелец экспери-ментальной лаборатории). Тематика каждого занятия имеет игровую конст-рукцию и игровой сюжет (путешествие в страну ДОКОРУПО, встреча с де-душкой Знаем, который умеет задавать вопросы и давать ответы, показывать фокусы и раскрывать тайны, путешествия и экскурсии с дедушкой Знаем и проведение опытов и экспериментов в его лаборатории, ответы на письма де-душки Зная и содержащиеся в них вопросы и загадки).
Деятельность завершается обсуждением процесса (последовательность действий, позволяющих достичь результата, игровых и реальных взаимо-действий детей и педагога, составление схемы проведённого эксперимента.
Целью коммуникативно-диалоговой модели познавательной деятель-ности является развитие у детей самостоятельности и активной позиции в процессе познания физических законов природы на основе включения в раз-нообразные по содержанию диалоги и коммуникации.
Педагог предоставляет детям определённую информацию, а дети само-стоятельно осуществляют поиск оптимального решения проблемы, делают вывод. Проверяя решение, вступают в коммуникацию с педагогом, доказывая правильность сделанного выбора, позволившего получить наилучший ре-зультат.
Критериями оценки детьми правильности выбранных средств и спосо-бов достижения цели являются следующие показатели:
точность в обозначении конечного результата (что хотим полу-чить);
последовательность описания действий для достижения этой це-ли;
доказательность необходимости этих действий;
обоснованность жизнедеятельности человека в природных усло-виях.
В данной модели познавательной деятельности конечный результат не обсуждается с детьми. Это происходит в процессе его достижения в форме дискуссий и обмена мнениями о выполняемых детьми действиях, которые обеспечивают достижение результата.
В данной форме организации познавательной деятельности использу-ются такие методы как:
проблемные ситуации, например, «Почему вчера снег лепился, а сегодня нет?», «Причина появления пара при дыхании»;
метод выбора (наблюдение, беседа, эксперимент, описание и др.)
вопросы, стимулирующие самооценку и самоконтроль ребёнка, определяющие его успех в познании мира: «Доволен ли ты собой как исследователь?»
Поисковая деятельность ребёнка всегда опирается на ту ситуацию, ко-торую создаёт педагог. Ситуация создаёт условия для столкновения мнений детей и педагога, для взаимного анализа и независимых оценок, для опреде-ления ролей и задач, стоящим перед каждым участником диалога. Коллек-тивный диалог есть тоже показатель развивающего обучения.
Обмен информацией является важнейшей характеристикой поисково-познавательной деятельности, которая оценивается по критерию полезности – «говорить по делу», носит регламентированный характер, должна по воз-можности исключать неоднозначную интерпретацию информации. Совмест-ный поиск общего смысла предстоящей деятельности, совместное определе-ние общей цели, содержание коммуникаций – всё это определяет характер познавательно-поисковой деятельности.
Цель экспериментально-исследовательской модели заключается в развитии способностей ребёнка работать с исследуемыми объектами в «ла-бораторных условиях». Задачами являются развитие мыслительных процес-сов, мыслительных операций, освоение методов познания (учебных, поиско-вых, причинно-следственных связей и отношений.
Данная модель имеет следующие этапы: постановку проблемы и её по-иск дети осуществляют самостоятельно на основе упрощённой схемы или на-глядной картинки природного явления, самостоятельно описывают проведе-ние опыта, выдвигают гипотезу о путях проведения эксперимента, самостоя-тельно апробируют средства и способы, направленные на разрешение ситуа-ции, а также самостоятельно применяют полученные результаты в собствен-ной или совместной жизни. Экспериментально-исследовательская модель носит индивидуальный характер и ставит ребёнка в положение исследовате-ля первооткрывателя, переконструирующего прежние знания, входящие в непосредственный опыт, в опыт исследовательской деятельности. От ребёнка требуется проявить способность к аргументации необходимости принятого им решения о путях достижения результата и применения его в жизнедея-тельности.
В экспериментально-исследовательской модели познавательной дея-тельности используются следующие методы:
вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы (например, вспомните рассказ Л. Н. Толстого «Хотела галка пить…». В какую ситуацию попала галка);
схематическое моделирование опыта (создание схемы проведе-ния);
вопросы, помогающие прояснить ситуацию и понять смысл экс-перимента, его природную значимость;
метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о чём-либо, что он думает по этому поводу?»;
метод первой пробы применения результатов собственной ис-следовательской деятельности, суть которой состоит в определе-нии ребёнком личностно-ценностного смысла совершённых им действий.
В дошкольном учреждении должна быть создана пространственно-предметная среда развития и саморазвития ребёнка, способствующая само-стоятельному приобретению опыта познания физических закономерностей. Такая среда строится на следующих принципах:
принцип дистанции, определённой позиции при взаимодействии ребёнка с объектами неживой природы, помогающий обнару-жить физические законы;
принцип активности, самостоятельности, предполагающий об-наружение физических законов при взаимодействии ребёнка и находящимися в группе объектами;
принцип стабильности и динамичности. В группе каждый объект имеет своё место, однако, если возникает необходимость пере-двинуть его, то на новом месте он символизирует то же отноше-ние взаимодействия или помогает ярче обозначить изучаемое отношение между объектами и явлениями окружающего мира;
комплексирование и гибкое зонирование. Данный принцип по-могает выразить связи, существующие в мире живой и неживой природы и др.
принцип эмоциогенности, индивидуальной комфортности по-зволяет ребёнку почувствовать свою внутреннюю глубинную связь с природой.
Пространство группы включает следующие мини-среды: ландшафт с объектами природы: река, поле, лес, горы в определённый сезон, соответст-вующий реальному. Вокруг этих стабильных мини-сред увязываются осталь-ные интегрированные мини-среды: реальной и исследовательской деятельно-сти в природе, творчески-преобразующая, научная лаборатория эксперимен-тирования.
В мини-среду научной лаборатории вносят модели последовательности проведения экспериментов, схемы различных способов достижения цели по-знавательной деятельности и т. п.
Материал детских игр должен позволять ставить постепенно услож-няющиеся и самостоятельно решаемые задачи в процессе экспериментальной деятельности. Для этого он должен быть простым, гибким. Способным по желанию ребёнка быть усложняемым или упрощаемым. Необходимо внести в среду различные природные материалы (листья, шишки, песок, глину, воду и т. д., предметы – посредники (бумага, краски, кубики, конструкторы «Ле-го», дезодоранты и т. д., которые достаточно просты в использовании, безо-пасны, допускают бесконечные степени усложнения; благодаря самой своей простоте таят в себе тысячи комбинаций и не наскучат ребёнку. Играя таким материалом, ребёнок ставит себе всё более отдалённые, сложные интеллек-туально-познавательные задачи для разрешения, познавая физические зако-номерности.
Таким образом, развивающее пространство группы представляет собой единую цепь мини-сред, где бы осуществлялось развитие экспериментальных способностей ребёнка-дошкольника. Педагог создаёт условия для того, что-бы в процессе экспериментально-познавательной деятельности ребёнок сис-тематически самостоятельно строил новый тип делового партнёрства со сверстниками.
Татьяна Мамулина | Все публикации
