Пять советов воспитателям по социо-игровой технологии

Ольга Бурдова
Пять советов воспитателям по социо-игровой технологии

ПЯТЬ СОВЕТОВ ВОСПИТАТЕЛЯМ ПО СОЦИО-ИГРОВОЙ ТЕХНОЛОГИИ

№ 1

Быть готовым к собственным промахам.

Какое бы предложение сыграть, показать, вспомнить, придумать или

выполнить — ни высказал воспитатель, он должен исходить из реальных

возможностей данной группы. Но возможности эти выясняются не сразу.

Поэтому воспитателю нужно быть готовым к своим возможным промахам, а не ждать, что предстоящая деятельность обязательно будет успешной и обязательно принесет запланированные достижения.

Все препятствия, встречающиеся в социо-игровой работе, воспитателю

Публикация «Пять советов воспитателям по социо-игровой технологии» размещена в разделах

• Темочки

следует рассматривать как содержание НОД, видя в ней сущность своих задач, а в их преодолении — сущность развития и всей группы, и самого ребенка.

№2

Не разжевывать смысл задания.

Часто дети говорят, что не начинают выполнять заданное, потому что ничего «не поняли». Но это совсем не означает необходимости «разжевывать» задания так, чтобы уж ничего не оставалось отгадать, сообразить, понять самому ребенку.

В социо-игровых заданиях доля самостоятельности исполнителя раз от раза

обязательно должна расти. Тогда дети могут почувствовать: «не понял» — это, наверное, просто поосторожничал, «поленился» или подумать, или попробовать. И если они увидят, как кто-то из них пробует, и поймут, что в этом нет ничего страшного, то число сославшихся на «не понял» будет уменьшаться. Хотя конечно иногда воспитательница должна и пояснять (повторять) задание, если она почувствовала, что предыдущее разъяснение оказалось непонятным по существу (точнее по ее собственной вине, а не из-за невнимания или пассивности обучаемых детей).

№ 3.

Обращать внимание на интересные неожиданности.

Если задание выполняется детьми неверно из-за того, что оно было неверно

понято, необходимо обратить свое внимание на все неожиданное и интересное в выполнении неверно понятого задания. Иногда оно оказывается более интересным и полезным, чем «верный» вариант, запланированный воспитателем. Подчеркиваем, что важнее включить в работу активность, даже неточно направленную, чем заглушать ее страхом ошибки или закреплять у детей установку: сначала вы мне расскажите, как и что нужно делать, а уж потом я сделаю, если буду уверен, что получится.

Иначе, повторим еще раз, союз детей и воспитателя распадается на лидерство

взрослого и иждивенчество ребенка. В результате равноправие исчезнет, игра

умрет. Останется один труд, радость от которого сводится к ожиданию — «когда же тетя или дядя меня похвалит».

№ 4

Видеть в детских отказах ценные подсказки. Самая «страшная»

неприятность - отказ некоторых детей от участия в предложенной игре (задании, упражнении) - снимается предварительной готовностью воспитателя преодолеть этот отказ специальным набором таких упражнений, чтобы отказывающиеся нашли в себе уверенность для участия в общей работе.

Воспитатели по-разному относятся к отказам детей, им симпатичных и

несимпатичных. Первым они доверяют, поэтому их отказы воспринимаются как сигнал о том, что ситуация оказалась педагогически непродуманной. В отказах же вторых они видят либо злой умысел, либо вредность характера ребенка.

Столкновение с детским отказом перестает быть «страшным», если

воспринимать его не как личное оскорбление, а как своевременную подсказку, подаренную ренком. Представьте, что отказ исходит от вашего любимого воспитанника (а еще лучше — от нескольких любимых воспитанников). Это поможет стряхнуть шоры и увидеть чудесный выход.

Постскриптум к четвертому совету : Помочь ребенку обнаружить себя

сочувственно присоединившимся. К сказанному о ситуациях отказа детей 5-10 лет от предлагаемых воспитателем (или учителем) игровых заданий добавим краткое изложение следующих наблюдений и рассуждений Е. Е. Шулешко.

Каждый ребенок склонен к признанию согласия. Особенно легко ему

признавать согласившимися других. Труднее признавать собственное согласие. Труднее потому, что для него согласие ведет иногда к потере себя. «Внешнее» удержание ребенком образа своей самостоятельности часто выражается его «видимым» несогласием, отказом.

Подлинный отказ связан с индифферентностью, которая нормальному

ребенку еще достаточно чужда. Он как чувствующий индивид постоянно ищет сочувствующих, ищет тех, по отношению к которым он сочувственно признал бы себя согласившимся. И ими, прежде всего для него являются сверстники. Если воспитатель слишком резко или как-то неестественно изменил ситуацию и ребенок не успел или не смог присоединиться к кому-то из присутствующих на занятии, — он помимо своего желания оказывается в отказе от работы и, как утопающий за соломинку, хватается за образ своего своеволия (то есть издержки своей самостоятельности). Взрослому не следует придавать большого значения содержанию как согласий ребенка, так и его отказов. Для ребенка существеннее, не с чем, а с кем он соглашается (либо не соглашается). И чуткий воспитатель всегда сможет увидеть, каким образом определенного ребенка, который ни к кому не смог присоединиться, окружить такой ситуацией, в которой он смог бы оказаться сочувственно присоединившимся или признавшим по отношению к кому-то из сверстников свое согласие.

№ 5

Умейте радоваться шуму.

Часто у воспитателей возникает недовольство лишним, казалось бы,

посторонним шумом, естественным при повышении активности обучаемых

детей. Каждый раз воспитательнице необходимо со всем вниманием к

происходящему (то есть, замечая и видя конкретных детей) давать себе отчет: «вреден» ли тот шум, что возник на местах. А это далеко не всегда так! Чаще всего «шум» происходит от стихийно возникших деловых «репетиций» (то есть работы-подготовки на местах). И поэтому воспитателю, скорее, нужно радоваться, что е задание вызывает у детей желание работать. (Подчеркнем, что после шумных проб, когда вызванные группки начнут показывать свои работы, то любая из удач почти сразу обеспечит внимательную тишину во всех группках до того бойко работавших).