Анна Ашихмина
Преемственность непрерывного художественно-эстетического развития на этапах дошкольного и начального общего образования
Перед современными детскими учреждениями, занимающимися обучением и воспитанием подрастающего поколения, стоит важная задача: вырастить и воспитать ребенка не только здорового и крепкого, но и обязательно инициативного, думающего, способного творчески решать любые дела. Ребенок – это особый мир, это – человек, строитель своего будущего и будущего своей страны. Поэтому он должен быть созидателем, с развитым чувством красоты, активным творческим началом. Он – субъект творчества, особенно на ранних стадиях своего развития. По словам Б. Никитина, «каждый здоровый малыш может подняться на самые большие высоты творческой деятельности» [5,с. 10]. Развитие художественно-эстетических способностей детей этого возраста является основополагающим аспектом в их общем развитии и заключается в формировании у них способности нестандартно трактовать ту или иную тему, развитии творческого восприятия красок, звуков, художественных форм, пространственного воображения и самостоятельности мышления, желания экспериментировать, проявляя яркие познавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового. В решении этой проблемы важным является непрерывность этого процесса, т. е. преемственность. Так, например, школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда опирается на определённую стадию развития, проделанную ребёнком, о чем утверждает Лев Выготский.
Публикация «Преемственность непрерывного художественно-эстетического развития на этапах дошкольного и начального общего образования» размещена в разделах
- Преемственность детского сада и школы. Взаимодействие ДОУ со школой
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
В своей работе мы опирались на определение преемственности, данное в Большом Энциклопедическом словаре: «Преемственность – это главное условие непрерывного образования. Она представляет связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [6]. По мысли Давида Эльконина, детство – это одна эпоха человеческого развития – от 3-х до 10 лет. Именно на этом постулате основана наша деятельность. «Новейшая психология, по словам Золтана Кодая, убедительно доказывает, что для воспитания возраст от трех до семи лет намного важнее последующего периода. То, что в этом возрасте испорчено или упущено, позднее исправить нельзя. В эти годы, по существу, решается судьба человека» [3,с. 148].
Ведущим принципом преемственности на этапах дошкольного и начального общего образования является идея приоритета личностного развития ребенка, а художественно-эстетическое развитие, чем раньше оно попадает в сферу целенаправленного художественно-эстетического воздействия, дает его результативность. Мы рассмотрим два аспекта этого развития : на занятиях и уроках музыки и рисования.
Музыка в раннем возрасте – это самое доступное средство воздействия на ребенка. Общность методических подходов к занятиям в детском саду и в начальной школе основывается на развитие эмоционально-эстетической отзывчивости при восприятии окружающего мира, на развитии первичных форм художественного воображения как способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно воспринимаемых образах. Акцент делается на собственной творческой практике ребенка, это становится преобладающим в работе по восприятию искусства. На основе этих подходов определяются и формы работы.
Игра. Сколько заманчивого и влекущего к себе имеет это слово. Данная методика умело используется нами как в детском саду, так в начальной школе. В процессе игры ребенок направляется на самостоятельное развитие мысли. Восприятие произведений композиторов-классиков является ведущим принципом музыкального воспитания и движущей силой его личностного развития. Но как слушать? На помощь приходит то самое магическое слово – игра. Так игра «Слушай и изображай», используемая в детском саду, успешно переходит в начальную школу и при знакомстве детей с новой для них музыкой, и для углубленного восприятия уже знакомой. Для этой игры для детей подготовлены карандаши, фломастеры, бумага. Задания могут варьироваться. Воспитатель и учитель, давая их, знают, что рисование является типичным творчеством в дошкольном и раннем школьном возрасте. По утверждению психологов, рисунок ребенка является «графическим рассказом» о переживаемом. На бумаге появляются «рассказы» об услышанной музыке, написанные кистью и красками, в которых выражаются особенности восприятия детей, складывающееся отношение к окружающему миру. А вот игра «Слушай и двигайся» направлена на развитие эмоционального переживания. Дети слушают музыкальное произведение. Ритм музыки вызывает у них телесные движения, сначала беспорядочные, а потом полностью совпадающие с пульсом музыки. Звучащая музыка способствует выразительности движений, а движения помогают ребенку полнее воспринять музыкальный образ. В результате получается свободный стилистический танец, естественная возможность развития музыкального восприятия. Игры же «Закрой глаза и слушай», «Слушай и пой» роднит слово – слушай, ибо все они направлены на развитие восприятия музыки.
Под влиянием систематического внешнего воздействия дети выражают характер музыки в пении, движении, рисовании, активизируется их творческая инициатива, формируются особенности внутренних процессов музыкального развития, что формирует как личность ребенка, так и грамотное восприятие музыкальных произведений, ведь «музыка всегда что-то выражает, всегда передает какие-то чувства, всегда рисует какой-то характер и напоена каким-то определенным настроением»[2,c. 3]. Игровые моменты целесообразно использовать в разучивании песен. Это своеобразные вокальные инсценировки. Практика проведения таких игр показала, что «непоющие» дети, которым с детства внушали, что у них нет музыкального слуха и голоса, находясь в образе того или иного персонажа, вполне справляются с сольными номерами песенных героев. Каждый участник игры выбирает себе роль, исходя из индивидуальных особенностей. В групповой работе дети чувствуют себя раскрепощенными, свободно взаимодействуют, легко импровизируют, ориентируются в вымышленной ситуации, развивающейся в «предлагаемых обстоятельствах».
В канву музыкального занятия, как и урока, регулярно вводятся музыкально-физические паузы тоже в форме игры. Дети разучивают ряд движений: «хлопающие ладошки», «танцующие плечи», «кланяющаяся голова», «лебединые крылья» и прослушивают соответствующую этим упражнениям музыку. Воспитатель-учитель, играя музыкальные фрагменты, постоянно меняя их очередность, ставит перед детьми задание: «Услышав знакомую мелодию, вспомните движение и выполните его». В этой игре у ребят развивается и музыкально-двигательная память, и внимание, и умение ориентации.
При определении характера звучащих произведений необходимо большое внимание уделять обогащению словарного запаса детей, расширению их музыкально-речевых представлений, развитию личностных отношений к музыке через использование наглядных пособий – ярких, интересных, увлекательных. Так, при слушании музыки, 5-6-ти обучающимся предлагаются яркие красочные картинки с изображением животных в различных «душевных» состояниях, с ярко выраженными настроениями. Класс (группа) их не видит. Учитель-воспитатель исполняет музыкальные фрагменты различного характера. Тот ребенок, у которого характер животного соответствует характеру музыки, показывает картинку классу. Учащиеся хлопками соглашаются и легким стуком об парту не соглашаются с предложенным вариантом. У доски с картинками хотят побывать все, и это желание всегда нужно учитывать. И вот перед классом проходят музыкально-живописные портреты веселого медвежонка, упрямого утенка, хитрой лисы, печального козленка под соответствующую музыку, например, «Старинной французской песенки» П. Чайковского, «Итальянской польки» С. Рахманинова, «Танца молодого бегемота» Д. Кабалевского, «Полета шмеля» Н. Римского-Корсакова.
В преемственности большое внимание уделяется развитию детского голоса, вокального слуха, но не как слуха «слушания», а как слуха «слышания» в опоре на исследования психолога Теплова, утверждавшего, что нелепо думать, будто можно сперва развить слух, а потом использовать его для музыкальной деятельности, что тон должен с самого начала иметь для ребенка не только высоту, но и определенную окраску и силу, быть светлым, или тревожным, или каким-то иным, только не «никаким». Все предметы вокруг ребенка могут «жить в звуках». И ребята сами подыскивают более точные выражения движения: «капает вода» – а может быть стекает, или хлещет, или шумит, или журчит? Ты прикасаешься к дереву, а может быть гладишь его, щекочешь или бьешь? На занятия и на уроки музыки вводятся распевки. Но это не «голые» распевки, а эмоциональные состояния, передача «голоса из природы» : это может быть пение злой вороны (и она тоже поет, или обиженного котенка, испуганной утки или веселого ветерка. И эти творческие состояния варьируются бесчисленное множество раз. Пропевая такие, казалось бы, безликие, распевки учитель развивает такое слуховое воображение, которое роднит ребенка с внешним миром, и тогда из всех состояний природы и человеческой души рождается музыка. В работе над простейшими интонациями пропевается не просто звук, соответствующий данной высоте, а ставится маленькая, но творческая задача: спеть звук, попевку. интервал, песню именно по-своему. Тут уж ребенок становится творческой личностью. Звук с самого начала нельзя отрывать от сознания, добиваясь от детей умения одевать звучание в тембральные и динамические смысловые краски, что будет являться средством творческого развития даже при малых голосовых данных.
Изобразительная деятельность – специфическое образное познание действительности детьми дошкольного и младшего школьного возраста, тесно связанное с развитием наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, выработкой умения анализировать, синтезировать, сопоставлять, сравнивать, обобщать. На этих занятиях дети учатся выделять особенности, качества, внешние свойства предметов, главные и второстепенные детали, правильно устанавливать соотношения частей предметов, передавать их пропорции, сравнивать величину деталей, сопоставлять свой рисунок с натурой, работами товарищей. Перефразируя мысль В. Кузина, можно сделать вывод о том, что «каждый художник (ребенок) – это личность с характерной только ему совокупностью чувств, темперамента, индивидуальной выразительностью изобразительного языка» [4, с. 176,177].
В детском саду начинается, а в школе продолжается работа по использованию цвета как средства передачи настроения, используются элементы эксперимента: смешивание красок, например, с мыльной пеной или нанесение гуаши на предмет, изображенный цветными мелками. У детей происходит непосредственный контакт пальцев рук с краской, познание ее свойства: густоты, твердости, вязкости. В изображении сказочных героев, что свойственно детям 4-9 лет, появляется умение передавать признаки необычности, сказочности. Отличительной особенностью таких занятий является терапевтическая функция: отвлечение детей от грустных и печальных мыслей и событий, снятие нервного напряжения, обеспечение положительного эмоционального состояния, снятие страха перед краской, боязнью не справиться с творческим заданием.
Многие виды нетрадиционного рисования, используемые в саду и в школе, способствуют повышению уровня развития зрительно-моторной координации, тем более, что они не утомляют детей, сохраняя высокую активность, работоспособность на протяжении всего времени, отведенного на выполнение задания. Примером может быть рисование по стеклу, роспись ткани, рисование мелом по бархатной бумаге. На практике мы используем такие техники как: печатание листьями, монотипия, рисование нитками, рисование методом напыления, рисование кляксами, клеевая техника, печатание бумагой, рисование руками, ладонью, кулаком, пальцами, рисование мыльной пеной, методом наката, по кругу, ребром картона, мятый рисунок, с помощью соли, по клейстеру, методом тычка, печатание спичечным коробком, оттиск поролоном, пуантилизм. Каждая из этих техник – это маленькая игра, которая доставляет детям радость, положительные эмоции. Создавая изображения, сюжет, ребенок отражает свое понимание ситуации, выражает свои чувства, используя личностную шкалу «добра» и «зла». По словам В. Кузина, «совершенствование техники в изобразительном искусстве обуславливает в дальнейшем высокие результаты в реалистическом изображении действительности» [4, c. 56].
Так, при использовании техники «кляксография» в саду и в школе, мы используем капельный метод. Для этого готовится широкая, объемная кисть, тщательно напитывающаяся краской. Она располагается над листом бумаги и начинается разбрызгивание акварели. Если нужно, чтобы капли оросили небольшой участок, мы стучим кисточкой о руку или палец. При небольшом встряхивании кистью, область разбрызгивания увеличивается. Для точечного нанесения красок используется пипетка, с помощью которой создается клякса большего размера, при изображении, например, солнца. Дети чаще всего при помощи такого способа кляксографии создают пейзажи. При технике «рисование руками» смешивается гуашевая краска с водой до консистенции жидкой сметаны и наливается в блюдца. Дети, широко расставив пальцы, опускают их в краску и оставляют отпечатки на листе.
Выводы. Главным итогом преемственности непрерывного художественно-эстетического развития на этапах дошкольного и начального общего образования есть развитое творческое начало в детях, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без развитого художественно-творческого начала в детях не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Литература
1. Белошистая А. В., Жукова О. Г. Волшебные краски. 3– 5 лет: Пособие для занятий с детьми. – М. : Аркти, 2008. – 32 с.
2. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? – 3-е изд., испр. – М. : Просвещение, 1989 – 191 с., 8 л. ил. – (Б-ка учителя музыки).
3. Кодай З. Изранные статьи. М. : Всес. изд-во «Сов. композитор», 1982 – 288 с.
4. Кузин В. С. Психология. М., «Высшая школа», 1974, 280 с.
5. Никитин Б. П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. – 3-е изд., доп. – М. : Просвещение, 1991. – 160 с. : ил. – ISBN 5-09-003963-2.
6. Прохоров А. М. Большой Энциклопедический словарь. 2000. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. Норинт, 2004 г. с. 1456 https://dic.academic.ru/dic.nsf/enc3p/242874
