Виктория Крупина
Проблема изучения коммуникативно-речевого развития детей с общим недоразвитием речи
Последние исследования говорят нам о том, что возрастает количество детей, имеющих различные патологии речи. Одной из наиболее распространенных является группа детей с общим недоразвитием речи.
Детям с ОНР характерны следующие особенности: замкнутость, застенчивость, эмоциональная возбудимость и пр. Им свойственно снижении потребности в коммуникации с окружающими, они неспособны к диалогу. Общаясь со взрослыми, ребенок усваивает родной язык, учится передавать интонации, расширяет свой лексический запас и многое другое, с помощью речи мы можем передавать и понимать информацию, дошедшую до нас с далеких времен.
Публикация «Проблема изучения коммуникативно-речевого развития детей с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» январь 2022
Исходя из всего этого, мы понимаем всю важность и значимость коммуникативно-речевого развития, отставание в нем «нарушает межличностное взаимодействие детей, затрудняет процесс их социальной адаптации» (Е. Е. Дмитриева, О. Н. Двуреченская)
На сегодняшний день заметно возрос интерес специалистов к проблеме формирования коммуникативной компетентности у детей 5-6 летнего возраста. В первую очередь это связано с тем, что возникает новый подход к оценке качества обучения, где основным результатом является не система общепринятых знаний, умений и навыков, а овладение ребенком различными компетентностями.
Говоря об изменениях программ обучения, нельзя не сказать о Федеральном Государственном Общеобразовательном Стандарте Дошкольного Образования (ФГОС ДО). В современном мире наше общество заинтересовано в активной личности, которая умеет общаться с окружающими, поэтому ФГОС ориентирует специалистов на то, чтобы в детях развивали речемыслительные способности ребенка и формировали способности к общению. Развивая коммуникативную компетентность, обучая детей общаться между собой, мы стимулируем развитие языковой личности.
В Стандарте определен состав коммуникативных действий, сюда входят и определение цели и функций участников, а также, способы их взаимодействия, кроме этого указывается постановка вопросов, выявление проблемы и поиск решения конфликтных ситуаций, отражены умения выражать свои мысли в соответствии с поставленными задачами, владение монологической и диалогической речью и пр.
В ФГОС второго поколения рассматриваемая компетентность трактуется, как «умение ставить и решать определенного типа коммуникативные задачи : определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера (партнеров, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению собственного речевого поведения». Особое внимание уделяется тому, как ребенок налаживает контакты с окружающими, как владеет общепринятыми нормами общения, умеет ли пользоваться правилами вежливости и пр.
Старший дошкольный возраст является уникальным (именно в этот период ребенок учится передавать свои мысли и чувства, учится общаться со сверстниками, выстраивать диалоги с ними и со взрослыми, поэтому развитию ребенка требуется уделять больше внимания, особенно развитию коммуникативной стороны речи. Несовершенство коммуникативных функций, речевая пассивность не будут способствовать развитию мышления, познавательной деятельности, ребенку тяжело будет овладевать знаниями, а все это отрицательно скажется на личностном развитии малыша.
Все дети, не зависимо от уровня речевого развития, испытывают потребность в том, чтобы занять новую социальную роль, но у детей с ОНР это желание сочетается с неспособностью овладеть коммуникацией, как видом деятельности. В результате чего, дети становятся более замкнутыми, агрессивными, конфликтными, им сложно выражать свои потребности, они не готовы к переходу в новую школьную среду, у школьников, не преодолевших коммуникативное недоразвитие, наблюдается снижение успеваемости и много другое.
Коммуникативный компонент речи интересен многим исследователям, так, например, нам могут быть интересны исследования Г. В. Чиркиной, которая приводит данные об основных показателях сформированности коммуникативных навыков у дошкольников:
• Ребенок проявляет осознанный интерес к общению;
• Ребенок активно и самостоятельно использует свои речевые возможности в полном объеме для того, чтобы решать различные коммуникативные задачи;
• Ребенок умеет прислушиваться к советам и оказывать помощь своим сверстникам;
• Ребенок способен оценить вклад каждого участника в общение»
По результатам обследования Г. В. Чиркина предлагает присваивать уровни коммуникативного развития : Высокий, если ребенок выполняет все и наблюдается постоянство перечисленных качеств; Средний, если ребенок выполняет все требования, но представленные выше качества проявляются только после напоминания или просьбы; Низкий, если при наблюдении за ребёнком, представленные выше качества, отсутствуют или проявляются крайне редко.
У других исследователей есть свои взгляды, так, например, О. В. Дзюба говорит о том, что у детей с ОНР значительно снижена потребность в общении, а способы коммуникации (это монологическая и диалогическая речь) не сформированы, дети могут испытывать речевой негативизм, им неинтересно само общение, ни со сверстником, ни со взрослым, им сложно ориентироваться в ситуации общения.
В свою очередь Л. Г. Соловьева выделяет 2 типа нарушения коммуникации : нарушение коммуникативной компетентности по первому типу, это когда дети неактивны в ходе общения, диалог поддерживается только со стороны взрослого, чаще всего дети занимают позицию слушателя, а взрослый – говорящего и данная модель остается неизменной в ходе всего общения. Дети, в момент общения, ощущают себя неуверенно, скованно.
Нарушение коммуникативной компетентности по второму типу является противоположностью первого, например, здесь дети отличаются повышением речевой активности, т. к. появляется большое количество инициативных высказываний и развернутого характера реакций, ребенку не интересен сам собеседник, внимание к его высказываниям снижено, ребенок не умеет выдерживать структуру диалога, постоянно перебивает партнера, выдает преждевременные реакции, поскольку ребенок активен в момент общения, то модель говорящий-слушающий постоянно меняется, нет односторонности, как при предыдущей форме. Часто дети отличаются суетливостью, многословностью и импульсивностью.
Обобщая представленный выше материал, мы можем сказать, что единого подхода к выявлению нарушения коммуникативной компетентности не сложилось, но все авторы едины в том, что говорят о нарушении процессов коммуникации у детей с ОНР, и, как следствие, это негативно сказывается на установлении и поддержании контактов со взрослыми и сверстниками. Таким образом, становится очевидно, что игнорирование такой проблемы, как нарушение коммуникации у дошкольников может привести к серьёзным последствиям становления личности в целом.
Итак, мы уже отметили, что важнейшим фактором эффективности общения является коммуникативная компетентность. Данный термин был введен в 1972 году этиолингвистом Д. Хаймсом, он считал, что коммуникативная компетентность — это «способность человека быть участником речевой деятельности», автор особо подчёркивал значимость правильного употребления языковых единиц.
На самом деле нет точного определения понятия «коммуникативная компетентность», каждый исследователь имеет свою точку зрения, так, например, К. Ф. Седов говорит, что это «способность личности осуществлять эффективное общение, которое соответствует нормам социального взаимодействия, присущим конкретному этносу». А. Б. Добрович говорит, что это постоянная готовность к общению, она объясняет это тем, что человек живет в общении. А ряд исследователей Ю. М. Жуков, Л. А. Петровский и др. давали свою трактовку данному понятию, они считали, что коммуникативная компетентность — это «владение умениями в области общения, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его».
Л. А. Петровская под коммуникативной компетентностью понимает «способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми.»
А советский психолог А. Н. Леонтьев под данным термином понимает «совокупность коммуникативных умений, а именно: владеть социальной перцепцией, или «чтением по лицу», он говорит, что ребенок должен не только видеть, но и понимать личность собеседника, уметь выстраивать свое коммуникативное поведение с учетом психического состояния собеседника, т. е. автор включает в свое понятие не только речевые процессы, но и неречевые.
Некоторые авторы, например, А. В. Мудрик вводит вместо понятия «коммуникативная компетентность» понятие «компетентность в общении», говоря о том, что это «некоторая совокупность знаний, социальных установок, умений и опыта, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативных процессов человека».
Е. В. Руденский определяет рассматриваемый нами термин, как систему внутренних ресурсов личности, которые необходимы для осуществления эффективного общения. К таким ресурсам он относит: когнитивные способности личности, планирование общения, регуляция и коррекция коммуникативного поведения и пр. Он считает, что коррекция своего поведения при общении опирается как раз на коммуникативную компетентность и ориентирована именно на изменение системы ценностных ориентаций личности.
Таким образом, изучая представленные выше определения, мы можем выделить несколько подходов к определению понятия «коммуникативная компетентность» :
1) Способность человека начинать и поддерживать общение, регулировать ситуацию взаимодействия, достигать поставленных коммуникативных целей.
2) Базой взаимодействия людей выступают процессы социализации и индивидуализации.
3) Способности к общению, учет индивидуальных коммуникативных особенностей собеседника
4) важно значение имеют качества, которые способствуют успешному протеканию процесса коммуникации.
5) коммуникативные действия основаны на знаниях об общении, которые позволяют свободно ориентироваться в пространстве общения. [20;6]
Становится очевидно, что базисной характеристикой личности дошкольника является коммуникативная компетентность. В ее структуре выделяют несколько компонентов, которые не образуют единое целое, но определенно влияют друг на друга. К таким компонентам относят: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.
Важно понимать, что один компонент может раскрываться через несколько других; при работе с ребенком необходимо задействовать все компоненты, ведь такое обучение будет гораздо более эффективным.
Итак, говоря о коммуникативной компетентности мы предполагаем сложное интегративное образование, которое предполагает, что у человека есть некоторые практические коммуникативные умения, к которым могут быть отнесены инициативность в общении, т. е. ребенок умеет начинать и поддерживать общение с окружающими, в его повествовании прослеживается логичность, а также индивидуальные личностные качества (общительность, желание вступать в беседу и пр.)
Итак, исходя из всего многообразия представленных определений, которое нам кажется более полным и точным. Его дают М. В. Киммель и ее соавторы, они, на наш взгляд, объединяют все представленные точки зрения: «Коммуникативная компетентность – это ориентированность в разных ситуациях общения, которая основана на знаниях, умениях, чувственном и социальном опыте индивида в сфере межличностного взаимодействия.». В данном понятии объединены и способность к установлению контактов с окружающими, и наличие определенных умений и навыков, которые помогают в общении. Развивая коммуникативную компетентность, мы даем ребенку возможность в простейшей форме прогнозировать отношения с окружающими, ориентироваться на то, кем приходится собеседник (родитель, педагог, друг и пр., также ребенок учится управлять различными речевыми ситуациями и играть свою социальную роль.
Авторы также обращают наше внимание на то, что в понятие речевой компетентности входит также еще и формирование практических умений пользования языком в процессе коммуникации. Таким образом, коммуникативная компетентность становится частью культурной компетентности, ведёт к повышению общей культуры личности.
В основе коммуникативной компетентности лежит несколько предпосылок, это возрастные особенности (социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности и т. д., а также и индивидуальные особенности дошкольника. Очень важно отметить то, что коммуникативная компетентность формируется только в процессе реального взаимодействия.
Р. Е. Левина определила методологические основы коммуникативного подхода к изучению детей с ОНР. Она рассмотрела роль мотивационных процессов и выявила, что детям необходимо развивать мотивационную направленность личности в качестве условия оптимизации познавательной и речевой активности детей, имеющих нарушения речи.
Немаловажные исследования провела Г. В. Чиркина, она научно обосновала необходимость оценки речевых средств детей в контексте их коммуникаций. Она выявила, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкий уровень коммуникативно-речевых умений, т. е. дети не всегда понимают, как вести себя с партнером в процессе общения, они не стремятся к вступлению в диалог, а зачастую даже не воспринимают собеседника.
В предыдущем параграфе мы выяснили, что дети с ОНР имеют достаточно низкий уровень познавательной активности, а это влияет на составляющую мотивационной сферы. В результате чего уровень навыков общения остается на низком уровне, затрудняя все процессы коммуникации. Ведь через общение мы обмениваемся различными сведениями, выражается наше отношение к собеседнику и многое другое, при нарушении формирования коммуникативной компетентности ребенок лишен этих возможностей.
Помимо этого, у дошкольников с ОНР снижена вероятность самореализации, которая бы соответствовала возрастным возможностям. Более приемлемой и осуществимой для них является ситуативно-деловая форма общения, которая ориентирована на практическую деятельность. Внеситуативные формы, без соответствующего обучения являются недоступными для детей, имеющих тяжелые нарушения речи.
В результате неоднократно проведенных исследований, сделанных разными специалистами, были сформулированы следующие выводы: мотивационно-потребностная сфера общения отличается недостаточной сформированностью, незрелостью; средства общения, как вербальные, так и невербальные резко ограничены.
Отсюда становится очевидно, что детям с ОНР необходимо проводить коррекционную работу с целью улучшения коммуникативного развития.
Важно отметить, что нарушение речевого развития препятствует полноценному развитию детей в социальном мире, т. к. потребность в общении с кем-либо у детей с тяжелыми нарушениями речи значительно снижается. Самые значительные трудности выявляются при организации детьми своего речевого поведения, а, следовательно, все это негативно сказывается на общении с окружающими людьми. Помимо того, что дети не могут вступать в процесс коммуникации, им не всегда удается правильно понять обращенную речь, дать ответ на вопрос и многое другое. В результате чего детям с ОНР становится невозможно использовать речь, как средство общения.
Для лучшего понимания коммуникативно-речевой компетентности, нам, помимо осознания коммуникативной компетентности необходимо выявить, что такое речевая компетентность.
В большинстве источников речевая компетентность — это умение ребенка пользоваться родным языком, используя как речевые, так и неречевые (мимика, жесты, движения, а также интонационные средства выразительности, помимо этого данное понятие предусматривает еще и лексическую, грамматическую, фонетическую, диалогическую и монологическую составляющие.
Под речевой компетентностью языковеды подразумевают «уровень владения основными умениями и навыками всех видов речевой деятельности в жизненно важных для данного возраста сферах и жанрах общения». С лингвистической точки зрения это умение создавать и понимать различные виды дискурса (речи).
Исключительность рассматриваемой компетентности заключается в динамике ее междисциплинарного характера, т. е. это понятие используется не только в лингвистике, но и в других науках, например, педагогика и психология.
Включенность языковой способности личности формирует речевую компетентность.
Другими словами, речевая компетентность актуализирует системное понимание речи как деятельности субъекта, процесса и его качественного результата (текста, готовность к использованию «крылатых выражений».
Итак, исходя из всего вышесказанного мы можем сказать, что понятие языковой компетентности достаточно широкое, и оно содержит в себе некоторые элементы, которые могут быть отнесены к коммуникативной компетентности, но в отличии от последней она представляет собой особую характеристику языковой личности.
Наиболее точное определение речевой компетентности дали Н. Н. Романюк и А. В. Филиппова, они считают, что под этим термином следует понимать «свободное практическое владение речью на данном языке, умение говорить правильно, бегло и динамично как в диалоге, так и в виде монолога, хорошо понимать слышимую и читаемую речь, включая умение производить и понимать речь в любом функциональном стиле».
Главным отличием речевой компетентности от коммуникативной является то, что первая имеет дискурсивную природу и отражает качество речевого поведения детей.
Речевая компетентность — это комплексное явление, которое определяет речевое поведение, т. е. человек должен уметь чувствовать направление мышления (интенции) собеседника, понимать целесообразность конструктивных целей, уметь программировать коммуникацию, а также управлять общением в рамках дискуссии.
Проанализировав представленный выше материал, мы с уверенностью можем сказать, что речевая компетентность – это результат освоения речевой деятельности.
Очевидно, что у детей дошкольного возраста все представленные компетентности находятся еще в самом начале пути своего формирования. Изучая вопрос о формировании коммуникативной компетентности нам необходимо помнить о новообразования каждого возраста, с которым нам предстоит работа. Выдающийся советский психолог Л. С. Выготский говорит, что для раннего возраста крайне важны отношения человек-человек, т. е. у ребенка закладываются основы социальных взаимоотношений.
М. И. Лисина выделила 3 категории средств общения: экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Она указывала, что детская речь не является личной деятельностью ребенка. Перечисленные формы составляют основные коммуникативные операции и формируются у ребенка только под влиянием реального общения с окружающими.
Проводя анализ всего вышесказанного, мы выходим на совершенно новый, для нас, термин «коммуникативно-речевая компетентность», а перечисленные выше понятия составляют основу нововведенного понятия, но, как говорил Л. С. Выготский, их формирование было бы невозможно без опережающей работы взрослого.
Таким образом, мы можем сказать, что коммуникативно-речевая компетентность – это умения и навыки, необходимые для формирования программ речевого поведения сообразно целям, сферам и ситуациям общения. Данное понятие является ключевым и занимает особое место в жизни любого человека и именно поэтому развитию именно этого компонента необходимо уделять пристальное внимание.
Реализация коммуникативного подхода к оценке речевого развития дошкольника с ОНР может позволить нам выявить качественные особенности коммуникативно-речевого развития детей, а именно, преобладание субъект-субъектных отношений, неспособность к развитию диалога, а также незрелость мотивационно-потребностной сферы общения, что ограничивает используемые средства общения
