Светлана Бородёнкова
Психолого-педагогическая база формирования синтаксического строя письменной речи младших школьников с нарушением интеллекта
Психолого-педагогическая база формирования синтаксического строя письменной речи младших школьников с нарушением интеллекта
При формировании синтаксического строя письменной речи необходимо учитывать, что данный вид речевой деятельности включает ряд уровней или фаз: психологический, лингвистический, психофизиологический.
Психологический уровень включает ряд «звеньев», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. Л. С. Выготский и его последователи к ним относят
Публикация «Психолого-педагогическая база формирования синтаксического строя письменной речи младших школьников с нарушением интеллекта» размещена в разделах
1) возникновение намерения, мотива к письменной речи;
2) создание замысла (о чем писать);
3) создание на его основе общего смысла (что писать, определение содержания письменной речи;
4) регуляция деятельности и осуществление контроля за выполняемыми действиями.
На ранних этапах овладения письмом каждая отдельная операция является изолированным, осознанным действием. Написание слова распадается для ребенка на ряд задач: 1) выделить звук, 2) обозначить его соответствующей буквой, 3) запомнить ее, 4) изобразить букву графически, 5) проверить правильность. По мере развития письма психологическая и психофизиологическая структура навыка меняется, отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в сложную деятельность — письменную речь.
Для осуществления письма, по мнению ученых, необходимы: обобщенные представления звуков данной языковой системы и одновременно устойчивые связи звуков и букв, обозначающих эти звуки. Необходимо наличие в памяти обобщенных и устойчивых образов-эталонов фонем (применительно к организации устной речи, а также обобщенных и устойчивых «эталонов» графем, обозначающих соответствующие фонемы.
Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмо. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевод внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы»
Ученые отмечают, что мозговая организация деятельности письма достаточно сложна. А. П. Журавлев, А. Р. Лурия. А. М. Шахнарович и другие исследователи утверждают, что сложная многоуровневая структура процесса письма обеспечивается деятельностью ряда анализаторов, отвечающих за психофизиологическую основу письма, — соответствующими функциями акустического, оптического, кинестетического, кинетического, проприоцептивного, пространственного анализаторов и других анализаторных систем. Звуковой анализ обеспечивается совместной работой акустического и кинестетического анализаторов. Перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы акустического, кинестетического и оптического анализаторов. Правильное написание буквы обусловлено совместной работой оптического, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движения руки, и т. д. Ученые отмечают, что такой сложный процесс требует совместной работы не одного, а ряда участков мозга
По данным специальных нейрофизиологических и нейро-психологических исследований, психологический уровень реализуется за счет работы лобных отделов мозга — передне-заднеи медио-базальных отделов лобной области больших полушарий коры головного мозга.
Психофизиологический уровень обеспечивается совместной работой заднелобных, нижнетеменных, височных, задневисочных, передне-затылочных отделов (т. н. зона ТРО). Лингвистический уровень, на котором происходит выбор языковых средств (нужных звуков, слов, синтаксиса, зависит от совместной работы передней и задней речевых зон, обеспечивающих синтагматику и парадигматику речи.
Совместная работа всех указанных морфологических образований коры головного мозга и составляет мозговую основу процесса письма.
Н. П. Карпенко, А. И. Подольский отмечают, что формирование письменной речи имеет свои психологические предпосылки, игнорирование которых приводит к различным формам дисграфии.
1. Письмо требует прежде всего сформированности устной речи, произвольного владения ею, т. е. анализом и синтезом устной речи.
2. Следующим необходимым условием является формирование у детей абстракций, абстрактных способов деятельности, которое возможно при постепенном переводе детей от конкретных, предметных способов действия к абстрактным.
3. И наконец, не менее важным является сформированность общего поведения, личности, эмоционально-волевой сферы; сформированность познавательных и учебных мотивов деятельности, саморегуляции и контроля собственной деятельности.
В. Я. Ляудис отмечает, что в генетической психологии имеется очень ценное для педагогов положение о том, что психические процессы развиваются неравномерно. Существуют латентные периоды развития определенного психического образования и периоды взрывного развития. «Поскольку сензитивные периоды наиболее благоприятны для развития какого-либо психического образования, утверждает В. Я. Ляудис, то высшая педагогическая мудрость состоит в том, чтобы, узнав «расписание» психического развития ребенка, проектировать и реализовывать массированные педагогические воздействия на развитие именно тех структур, для которых эти периоды сензитивны.
Младший школьный возраст, отмечают ученые, является сензитивным для формирования письменной речи на всех его уровнях, в том числе и синтаксическом.
Ученые А. К. Аксенова, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Е. Хватцев, Л. С. Цветкова и некоторые другие отмечают, что для нормальной речевой деятельности необходимо согласованное функционирование всего головного мозга и других отделов нервной системы. Между тем Л. С. Волкова, Р. Е. Левина, А. П. Корнев констатируют, что у школьников с нарушением интеллекта отмечается органическое поражение коры головного мозга, что приводит к возникновению разнообразных речевых расстройств. В связи с медленно развивающимися дифференцированными условными связями в области речеслухового анализатора, отмечают ученые, такие дети долго не различают звуки речи, не разграничивают слова, произносимые окружающими, недостаточно точно и четко воспринимают речь окружающих. Развитие моторики, в том числе и речевой, у детей с нарушением интеллекта, протекает замедленно. Как слуховой, так и кинестетический контроль за речевыми движениями оказывается неточным.
Особенности усвоения синтаксиса русского языка и формирования письменной речи в соответствии с грамматическими нормами у детей с нарушением интеллекта рассматривают А. К. Аксенова, В. К. Воробьева, Г. Х. Гришутина, И. Н. Садовникова, Г. А. Каше, И. К. Колпаковская, А. П. Корнев, Р. И. Лалаева, Г. Г. Мисаренко, Л. Г. Парамонова, М. А. Поваляева, Л. П. Уфимцева и другие.
Они отмечают, что синтаксический строй письменной речи формируется у детей с интеллектуальной недостаточностью довольно медленно и вызывает большие затруднения, так как работа с предложением и текстом требует сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.
Исследованиями Н. И. Жинкина, Р. Е. Левиной установлено, что у детей с нормальным интеллектом в дошкольном возрасте формируются фонематическое, морфологическое и синтаксическое обобщение.
Активная познавательная деятельность, отмечает И. Н. Садовникова, приводит нормального ребенка к синтаксическим обобщениям, а затем и к правильному использованию грамматических форм слов. Процесс речевого развития аномального ребенка протекает иначе. У ребенка дошкольного возраста с нарушением интеллекта не возникает подобных обобщений. Дети с интеллектуальной недостаточностью усваивают отдельные слова по подражанию. Из-за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного анализаторов они с трудом овладевают произносительной стороной речи.
Ученые отмечают связь формирования синтаксических умений с развитием словарного запаса учащихся. Словарь детей с нарушением интеллекта, по мнению исследователей, беден, ограничен обиходно-бытовой тематикой.
Л. Н. Ефименкова, В. Г. Петрова, И. Н. Садовникова подчеркивают сложность протекания процесса овладения детьми с нарушением интеллекта синтаксической стороной речи. Ученые отмечают малую распространенность предложений, преобладание простых, коротких конструкций, употребление чаще всего в качестве второстепенных членов названия конкретного объекта, на который переходит действие (купили книгу, лица, на которые направлено действие, места действия. Редко второстепенные члены могут выражаться наречиями, качественными прилагательными («заводской», сочетанием существительного с предлогом для выражения причины и цели действия («по болезни»).
У данной категории детей отмечаются пропуски слов, словосочетаний, необходимых для построения фразы, что приводит к искажению смысла высказывания. В речи очень редко используются сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции. Часто встречается нарушение связи слов в предложении. Эти ошибки проявляются при согласовании подлежащего и сказуемого, существительного и прилагательного, в предложном управлении в связи с опусканием или неверным употреблением предлога. В предложениях, часто отмечается нарушение порядка слов.
Из основных видов речи для ребенка с интеллектуальными нарушениями наиболее доступна речь диалогическая, разговорно-бытовая, ситуативная. Переход от диалогической к монологической речи детям с нарушением интеллекта дается с большим трудом. Письменные сочинения учащихся младших классов коррекционной школы скупы, невыразительны. Но уже в 4-м классе письменная речь становится более развернутой.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения Р. Е. Левина, А. Н. Корнев объясняют не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта : произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса.
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтеза. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
Несформированность синтаксических умений, отмечает А. К. Аксенова, приводит к затруднениям в овладении навыками связного высказывания. Отсутствие полноты и развернутости в высказывании, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи (местоимений, наречий, обедненность речи, ее недостаточная выразительность – характерные нарушения связной речи учащихся с интеллектуальной недостаточностью.
Дети данной категории длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуационной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным. В процессе порождения связных высказываний учащиеся коррекционных школ нуждаются в постепенной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая проявляется либо в виде вопросов, либо в подсказке. Особенно трудной является контекстная форма речи. Ситуативная речь, т. е. с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию, осуществляется гораздо легче.
У детей с интеллектуальной недостаточностью оказываются несформированными в большей или меньшей степени все этапы речевой деятельности. Отмечаются слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий. Вследствие целого ряда причин нарушаются реализация речевой программы и контроль за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, без чего немыслимо овладение синтаксисом русского языка.
Исследования ученых подтверждают, что к старшим классам у большинства школьников с интеллектуальным недоразвитием происходит коррекция нарушений сенсорного и моторного уровней речи, устранение нарушений фонетической стороны речи (звукопроизношения, просодических компонентов). В то же время синтаксический и смысловой уровни развития речи у этих детей не достигают нормы.
Исследования С. Я. Рубенштейна, Л. С. Цветковой показали, что нарушения речи детей с интеллектуальной недостаточностью имеют сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяются не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обусловливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что еще более усложняет картину нарушений речи при умственной отсталости.
Расстройства речи у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов коррекционной школы. Отмечая тесную связь когнитивного и речевого развития, ученые подчеркивают, что непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи отсутствует. Уровень речевого недоразвития большинства детей с нарушением интеллекта гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
Выводы:
1. Сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.
2. Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т. е. страдает речь как целостная функциональная система; нарушаются все компоненты речи : ее фонетико-фонематическая сторона, лексика, синтаксический строй. При этом наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные сложные уровни (смысловой, синтаксический, требующие сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения.
3. Умственное развитие детей с нарушением интеллекта позволяет корректировать и совершенствовать синтаксический строй их письменной речи.
