Марина Арлевич
Развитие речевого общения у старших дошкольников с нарушением речи посредством театрализованной деятельности
Роль театрализованной игры в развитии речевого общения детей.
Коллективный характер театральных игр позволяет расширить и обогатить опыт сотрудничества детей как в реальных, так и воображаемых ситуациях, а, главное, раскрепостить детей. Дети приобретают опыт различного рода взаимоотношений и что очень важно- происходит развитие общения детей.
Важным звеном всей жизни детей и педагогов нашей группы является работа над спектаклем, которая проходит в несколько этапов: анализ содержания произведения, распределение ролей, игровые упражнения и этюды, постановочная работа над целостным спектаклем.
Публикация «Развитие речевого общения у старших дошкольников с нарушением речи посредством театрализованной деятельности» размещена в разделах
- Логопедические и речевые праздники и развлечения. Сценарии
- ОВЗ. Конспекты занятий, НОД
- ОВЗ. Сценарии развлечений
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Старшая группа
- Театр. Театрализованная деятельность
- Темочки
Вся подготовка осуществляется как единый педагогический процесс в разных режимных моментах в течение дня и в различных видах детской активности, наполняя общим смыслом и содержанием занятия и прогулки, игры и продуктивную деятельность.
На занятиях по ознакомлению с художественной литературой дети знакомятся с произведением, со средствами художественной выразительности, составляют модели сказок, овладевают символизацией как способом передачи своего отношения к персонажам и событиям. На музыкальных занятиях разучиваем с детьми такие упражнения и этюды, которые помогают слышать в музыке эмоциональное состояние и передавать его в мимике и жестах. Предлагаем послушать музыку и не даём словесных указаний, дети сами выбирают способы действий.
На занятиях по физическому развитию и утренней гимнастике практикуются тематические этюды на развитие выразительности движений. Вот здесь и проявляются способности и фантазия дошколят.
В процессе изобразительной деятельности дети знакомятся с иллюстрациями к сказкам, рисуют сюжеты, лепят героев из пластилина и теста, что позволяет обыграть сюжет. Всё это даёт возможность детям самостоятельно планировать театрализованную игру.
Целенаправленно подбираем дидактические и развивающие игры, соотнося их с сюжетом постановочной сказки: «Составь предложение», «Найди отличия», «Собери картинку», «Придумай слово», а так же разучивались с детьми скороговорки, чистоговорки, упражнения на развитие тембра и интонации голоса.
Возможности театрализованной деятельности в развитии и воспитании детей дошкольного возраста - огромны. Особенно ценно развитие речевого общения у детей с речевыми нарушениями, которое происходит в процессе совместной подготовки к спектаклям.
В театрализованной деятельности активно развивается диалог как форма социализированной (коммуникативной) речи. Сценические диалоги идеальные, «правильные», то есть выверенные хронологически, логически, эмоционально. Заученные во время подготовки к спектаклю литературные образы речи дети используют впоследствии как готовый речевой материал в свободном речевом общении.
Распределяя роль в игре-драматизации, следует учитывать речевые возможности каждого ребенка в определенный период логопедической работы. Очень важно дать выступить наравне с другими хотя бы с самой маленькой речью, чтобы дать возможность, перевоплощаясь отвлечься от речевого дефекта или продемонстрировать правильную речь. Не имеет значение, какую роль исполняет ребенок, важно, что он создает образ с несвойственными ему чертами, учится преодолевать речевые трудности и свободно вступать в речь. Желание получить роль персонажа - мощный стимул для быстрого обучения говорить чисто, правильно. Дети охотнее и активнее занимаются на логопедических индивидуальных занятиях: учатся «рычать как мишка» «жужжать как пчела», «шипеть как гусь». Высшее достижение в театральной деятельности - участие детей в представлениях. Конечно, это под силу далеко не каждому ребенку с речевыми нарушениями, но все-таки некоторые дети, достигшие определенных успехов в выполнении сценических движений, а также овладевшие чистой, ясной, выразительной речью, довольно хорошо справляются с данной им ролью.
Таким образом, театрализованная деятельность дошкольников является эффективным средством коррекции коммуникативных сфер у детей дошкольного возраста с нарушением речи, а так же развития речевого общения и может быть рекомендована как для работы с детьми, имеющими речевые нарушения, так и с детьми с нормой в развитии.
Любая театрализованная деятельность способствует развитию речевого общения детей, а именно, развитию монологической и диалогической речи.
Именно по этому целью своего исследования я выбрала изучение возможности использования игр драматизаций в развитии речевого общения у детей с нарушениями речи.
Цель исследования: изучить возможности использования игр-драматизаций в развитии речевого общения у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями.
Исходя из цели исследования были поставлены следующие задачи:
Определить уровень общего развития речи воспитанников старшей группы детского сада.
Выявить особенности развития диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями;
Разработать и апробировать систему работы по использованию игр-драматизаций в коррекционной работе по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями.
База исследования: МАДОУ д/с №435 г. Нижнего Новгорода. В исследовании участвовало 10 детей шестого года жизни (5 мальчиков и 5 девочек) с речевыми нарушениями.
Таким образом, анализ проведенных диагностических исследований свидетельствует: дети с речевыми нарушениями значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладении навыками связной диалогической речи. Работая в тесном контакте с учителем-логопедом нашего детского сада, мы пришли к выводу, что дошкольники с речевыми нарушениями овладевают лишь самыми простыми формами диалога со сверстниками: нет навыков рассуждения, нет аргументации. У них наблюдаются интерес к сверстникам и многочисленные попытки привлечь к себе их внимание, но диалог не получается: каждый ребенок говорит о своем, не слышит партнера, не отвечает на его высказывания.
Результаты констатирующего этапа эксперимента показали необходимость проведения целенаправленной работы по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с нарушениями речи. Наиболее эффективным, по нашему мнению, является использование в данной работе игр-драматизаций.
Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями посредством игр-драматизаций.
Начиная работу, свою цель мы видели в том, чтобы создать максимально благоприятные условия для развития диалогической речи детей с речевыми нарушениями, воспитывать у них устойчивый интерес к театрально-игровой деятельности, культуру речевого общения и поведения; поддерживать желание играть с театральными куклами, содействовать возникновению у детей активного отношения к жизни в целом. При этом мы учитывали то, что через театрально-игровую деятельность дети осваивают основные творческие позиции: во-первых, это позиция автора, во-вторых, позиция исполнителя (актера, в-третьих, слушателя (зрителя).
Для достижения этой цели мы ставили перед собой комплекс задач:
поддерживать у детей живой интерес к игре-драматизации, желание участвовать в действии и использовать для этого все окружающее пространство;
стимулировать эмоциональное восприятие детьми игр-драматизаций;
развивать фантазию, творческие способности, ассоциативное мышление, внимание;
воспитывать коммуникативные качества, партнерские отношения; побуждать детей к активному общению;
развивать навыки диалогической и монологической речи, учить детей эмоционально проговаривать фразы;
пополнять словарь лексикой, отражающей язык чувств и эмоциональное состояние человека;
развивать умение отождествлять себя с театральным персонажем;
учить сочетать речь и движения;
учить находить средства передачи образа в движениях, мимике, жестах, интонациях, развивать эмоциональную память;
формировать у детей представление об элементарных нравственно-этических нормах;
развивать мимическую выразительность и мелкую моторику пальцев рук;
привлекать родителей к активному участию в играх-инсценировках;
привлекать детей к режиссерской работе.
Нами был разработан цикл мероприятий с октября 2013 по апрель 2014 года (приложение 4, направленный на развитие речевого общения детей.
Все обучение проводилось поэтапно: от знакомства с литературным произведением через работу над ролью (техникой речи, интонацией, позой, жестом) до показа стендового театра и постановки произведения. На наш взгляд, важнейшим в детском творческом театре является процесс репетиции, поскольку именно в процессе работы над образом, ролью, во взаимодействии с другими артистами происходит развитие и творческое становление личности ребенка, усвоение им социальных норм поведения, формируются высшие произвольные психические функции. Кроме того, предусмотрена работа по изготовлению атрибутов, декораций, элементов костюмов. Руками детей, воспитателей и родителей изготовлены необходимые куклы и декорации к спектаклям.
Особая роль отводится играм-драматизациям, ведь именно в них особенно ярко проявляется детское творчество. В этом виде деятельности оно направлено на создание игровой ситуации, на более точное и эмоциональное воплощение взятой на себя роли, на умение ставить себя на место героев произведения, проникаться их чувствами и переживаниями.
Прежде, чем драматизировать сказку, дети учатся рассказывать ее по ролям, находя нужные интонации. Для формирования интонационной выразительности речи мы использовали специально подобранные этюды и упражнения, развивающие отчетливое произношение слов и звуков. Это, прежде всего заучивание скороговорок и чистоговорок. Сначала от детей требуется медленное и четкое произношение слов, затем – четкое и быстрое. Для освоения выразительной речи мы вводили упражнения, развивающие умение определять смысл логических ударений в тексте, и специальные творческие задания на развитие образности речи. Речь идет об упражнениях на подбор синонимов и антонимов, придумывание сравнений и эпитетов к заданным словам.
Вся указанная работа проводилась на специально организованных занятиях, в совместной деятельности педагогов и детей. Занятия включены в блок занятий познавательного цикла и проводятся регулярно: 1 раз в неделю. В структуру этих занятий включены этюды и упражнения на формирование у детей интонационной выразительности речи, развитие эмоций, движений, жестов, мимики. Проводится пальчиковая гимнастика, которая является подготовительным этапом в подготовке руки ребенка к управлению куклами.
В этом направлении проводилась совместная, согласованная работа специалистов нашего дошкольного учреждения – педагог-психолог и учитель-логопед. Они занимаются с детьми постановкой голоса, рифмодекламацией, выполняют мимические этюды, проводят психогимнастику.
Творчеству детей способствует установившийся контакт педагогов с родителями наших воспитанников. Мы стремились достичь таких отношений, когда мамы и папы небезучастны к творчеству детей, а становятся активными союзниками и помощниками воспитателя в организации их художественно-речевой деятельности. Многие родители участвовали в создании декораций к детским спектаклям, изготавливали вместе с ребятами костюмы, помогают в заучивании текста ролей.
В качестве наиболее эффективного приема развития диалогической речи, использую моделирование. Замена абстрактных вербальных образов зрительными значительно облегчает обучение. Нами были разработаны опорные карты-схемы, которые используются ребенком для воспроизведения или создания диалога. Детям предлагаются карточки с изображенными на них картинками-символами. Вместе с ребятами мы оговариваем возможные варианты вопросов, которые можно задать, опираясь на них. Затем, уже в ходе самого интервью, ребенок строит диалог, имея зрительную опору в виде картинок-символов.
В процессе развития диалога важен не только речевой, но и психологический аспект. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, без формирования инициативной и активно ответной позиции, партнерских отношений. Такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка с взрослым, так и взаимодействия со сверстниками. Кроме того, овладение диалогом не возможно без освоения языка и средств невербальной коммуникации. Поэтому в рамках подготовки проведения игры мы опирались на работу психолога по развитию эмоционально-волевой сферы детей.
Игра-драматизация ставит перед ребенком немало очень важных задач. Дети должны уметь при небольшой помощи со стороны воспитателя организовываться в игровые группы, договариваться о том, что будет разыгрываться, определять и осуществлять основные подготовительные действия (подобрать необходимые атрибуты, костюмы, декорации, оформить место действия, выделить исполнителей ролей и ведущего, произвести несколько раз пробное разыгрывание); уметь пригласить зрителей и показать им спектакль. Речевые и пантомимические действия исполнителей ролей при этом должны быть достаточно выразительны (внятны, интонационно разнообразны, эмоционально окрашены, целенаправленны, образно правдивы).
Таким образом, в процессе организации игр-драматизаций у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. В дошкольном возрасте впервые проявляется потребность в хорошем к себе отношении со стороны окружающих людей, желание быть понятым и принятым ими. Дети в игре присматриваются друг к другу, оценивают друг друга и в зависимости от таких оценок проявляют или не проявляют взаимные симпатии. Качества личности, обнаруживаемые ими в игре, определяют формирующиеся взаимоотношения. С детьми, не соблюдающими установленных правил в игре, демонстрирующими отрицательные черты характера в общении, сверстники отказываются иметь дело. Возникает личностность в общении, строящееся на осознаваемой, мотивированной основе. В процессе игры и подготовке к ней между детьми складываются отношения сотрудничества, взаимопомощи, разделения и кооперации труда, заботы и внимания друг к другу. В такого рода играх дети учатся воспринимать и передавать информацию, ориентироваться на реакции собеседников, зрителей и учитывать их в своих собственных действиях. Особенно это важно для того, чтобы суметь быстро сориентироваться, овладеть собой в трудной ситуации, которая может сложиться во время выступления, например: кто-то из участников забыл свои слова, перепутал очередность и т. д. Поэтому очень важно взаимопонимание между детьми-участниками и взаимовыручка, которые и складываются в процессе игры и подготовки к ней. Роль педагога в организации и проведении таких игр очень велика. Она заключалась в том, чтобы поставить перед детьми достаточно четкие задачи и незаметно передать инициативу детям, умело организовать их совместную деятельность и направить ее в нужное русло; не оставлять без внимания ни одного вопроса, как организационного плана, так и вопросов, касающихся лично каждого ребенка (его эмоций, переживаний, реакции на происходящее); на трудности, с которыми дети сталкиваются.
Динамика уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями.
После проведения формирующего этапа исследования по развитию диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями посредством игр-драматизаций нами был проведен контрольный этап исследования по методикам Р. Е. Левиной и М. И. Лисиной, использованным в констатирующем этапе исследования.
Результаты представлены в таблицах №4, №5 (приложения).
Анализ контрольного обследования по методике Р. Е. Левиной показал, что у пяти детей (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И.) отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, стремится к постоянному общению, хорошо общается в присутствии незнакомых людей. Максим Л., Андрей И., Саша П., Даша И. отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отличалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.
У пяти детей (Эдик К., Оля С., Маша П, Варя М, Ира К.) отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Дети затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.
И, наконец, низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 0%.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей дошкольного возраста отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми.
Контрольное исследование по методике М. И. Лисиной показало у 3 детей с речевыми нарушениями (Маша П., Даша И., Ира К) – ситуативно-деловую форму общения (30%) и у 7 детей (Сережа О., Максим Л., Андрей И., Саша П., Эдик К., Варя М., Оля С.) – внеситуативно-познавательную (70%) форму общения (приложение 6).
Можно сделать вывод о том, что у детей шестого года жизни вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми.
Дети с речевыми нарушениями, принявшие участие в нашем исследовании стали пользоваться всеми средствами общения, хотя и продолжают прибегать к экспрессивно-мимическим.
У детей повысилась потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности стало отмечаться чаще. Увеличилось количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности, чаще наблюдались личностные контакты со взрослым. У детей отмечалось повышение структурной полноты используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей перестало носить ситуативный характер. Выявился высокий уровень личностной активности.
Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитию диалогической речи у детей с речевыми нарушениями способствовала работа с использованием игр-драматизаций.
Заключение
Для оценки уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями нами было проведено исследование. В исследовании участвовало 10 детей. Исследование проводилось по методикам Р. Е. Левиной и М. И. Лисиной, и включало в себя несколько серий заданий.
Анализ обследования по методике Р. Е. Левиной показал, что высокий уровень развития диалогической речи не показал ни один ребенок с речевыми нарушениями.
У одного ребенка отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 10%. У пяти детей отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. И, наконец, у четырех детей отличается низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 40%.
Данные констатирующего этапа исследования показали, что речь дошкольника с речевыми нарушениями носит преимущественно ситуативный характер у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли, для них характерна подмена связного высказывания односложными ответами на вопросы или разрозненными нераспространенными предложениями.
Анализ результатов исследования уровня развития диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями предопределил необходимость проведения формирующего этапа исследования.
Опираясь на работы А. Е. Антипиной, Л. В. Артемовой, Ю. А. Вакуленко, Т. В. Тумановой, Т. Б. Филичевой нами был разработан цикл мероприятий, направленных на развитие диалогической речи детей с речевыми нарушениями. В период с октября 2013 г. по апрель 2014г. в течение всего месяца, мы вместе с детьми готовились к показу сказки: разучивали роли, готовили костюмы, декорации. Данная работа проводилась фронтально, подгруппами и индивидуально как на занятиях, так и в свободное время.
После проведения формирующего этапа исследования нами был проведен контрольный этап по методикам, использованным в констатирующем этапе исследования.
Проанализировав полученные данные контрольного этапа, мы пришли к выводу, что у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями вследствие проведенного формирующего этапа исследования отмечается динамика развития диалогического высказывания, вступления в контакт с людьми.
Анализ контрольного обследования по методике Р. Е. Левиной показал, что у пяти детей отмечается достаточный уровень активности (первая группа детей) – 50%. Дети с удовольствием стали устанавливать контакт со взрослыми и сверстниками, стремиться к постоянному общению, хорошо общаться в присутствии незнакомых людей; отвечают на все вопросы, их предложения полные, имеют интонационную выразительность, при этом отмечалось полное самостоятельное логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных предложений.
У пяти детей отмечается средний уровень сформированости диалогического высказывания (вторая группа детей) – 50%. Они быстро устанавливают контакты со взрослыми и сверстниками. Но у них усталость от общения, стереотипность способов общения. Дети затрудняются отвечать на некоторые вопросы, иногда отвечают на них при помощи подсказок. В речи у них встречаются отдельные неточности, единичные аграмматизмы.
И, наконец, низкий уровень диалогического высказывания (третья группа детей) – 0%.
Дети с речевыми нарушениями, принявшие участие в нашем исследовании стали пользоваться всеми средствами общения, хотя и продолжают прибегать к экспрессивно-мимическим.
Контрольное исследование по методике М. И. Лисиной показало у 3 детей с речевыми нарушениями – ситуативно-деловую форму общения (30%) и у 7 детей – внеситуативно-познавательную (70%) форму общения.
У детей повысилась потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращению к взрослому как к партнеру по деятельности стало отмечаться чаще. Увеличилось количество контактов, обусловленных познавательным отношением к объектам деятельности, чаще наблюдались личностные контакты со взрослым. У детей отмечалось повышение структурной полноты используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей перестало носить ситуативный характер. Выявился высокий уровень личностной активности.
Данные результаты говорят о высокой степени достоверности эффективности использования игр-драматизаций для развития диалогической речи у детей шестого года жизни с речевыми нарушениями.
Таким образом, можно говорить о том, что успешному развитию диалогической речи у детей с общим недоразвитием речи способствовала работа с использованием игр – драматизаций.
